Pensar cansa, desgasta (tal como me sugiere la imagen del post Novas Tecnoloxías e profesorado, buen complemento para este post, del blog Novas Tecnoloxías e profesorado, que considero sumamente interesante), a veces crea mala conciencia, y hasta hay que dice en tono jocoso que a los trabajadores no nos pagan por ello, pero es inevitable para algunas personas, entre las que me encuentro. Pero aun siendo así, es imprescindible para no repetir, incluso para evitar, errores pasados. Quien olvida su historia está condenado a repetirla es una aseveración del poeta y filósofo español nacido Jorge Agustín Nicolás Ruiz de Santayana y, que por lo que leo en la bitácora de javifields, está escrita en la entrada del bloque número 4 del campo de Auschwitz I (ojalá no existan más lugares de este tipo), en polaco y en inglés:

Kto nie pamięta historii, skazany jest na jej ponowne przeżycie.
The one who does not remember history is bound to live through it again.

La frase, que se refería a la historia de los pueblos, puede aplicarse en su pleno sentido a la historia personal y, por ende, a la profesional. Dicen que el hombre es el único animal que tropieza dos veces en la misma piedra…
Estoy firmemente convencida de que analizar nuestra práctica docente es una tarea imprescindible si queremos mejorar la calidad del trabajo que hacemos y los resultados de nuestros estudiantes en la parte que nos corresponde. La investigación pone de manifiesto que la manera de ser y de hacer de los profesores tiene una fuerte influencia en tales resultados. Si esto es así en general, con más fuerza, si cabe, está la influencia de los formadores de los profesores en las prácticas docentes de los estudiantes para profesor, para maestro en particular, que es caso que me ocupa y preocupa. Es sabido que lo que hacemos los formadores de profesores tiene mucho más impacto en su práctica profesional que lo que les decimos los que tienen o han tenido.
Plantearse claramente los problemas, definir las variables intervinientes, no es una tarea fácil, pero es un paso fundamental para resolverlos, sobre todo cuando se trata de problemas educativos de aula (presencial o virtual, formal o informal, institucional o “extitucional”) en los que hay una gran cantidad de esas variables que se escapan al control del investigador educativo y del profesor. No en vano, la constatada inadecuación de la investigación experimental para este tipo de problemas. Las aulas no son laboratorios en donde todas las variables están perfectamente definidas. Y, por supuesto, no es posible replicar “experimentos”. Incluso hay que considera que la teoría del caos es válida para explicar los fenómenos educativos.
Del mismo modo, la visión del científico aislado en su laboratorio no es la más adecuada para modelizar la investigación educativa, máxime cuando el trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje y/o de práctica es lo que se propugna para aprender de manera más eficaz. Las posibilidades que nos dan las herramientas de software social propicia este tipo de trabajo. Los problemas educativos son diferentes en cada contexto, pero hay muchos puntos en común en todos ellos. Hoy día la comunicación entre las personas es fácil. Las barreras para la conversación desde lugares geográficamente alejados cada vez son menores. Así las cosas, la reflexión conjunta puede hacerse con poco más que voluntad de hacerlo.

Estas reflexiones me vinieron a la cabeza al tratar de presentar el trabajo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, al que ya he aludido en un post anterior. Ya que lo he traducido, y con permiso del autor, lo publicaré intentando que sirva de ayuda a quienes consideren que el análisis de lo que hacemos en el cada día es sumamente útil, no sólo para el intento de resolución de los problemas que se plantean, sino también para mejorar nuestra propia autoestima a través de la constatación de las prácticas que “funcionan”.
A propósito de la traducción, sin duda influenciada por mi portuñol, ruego a quien tenga la paciencia de comparar el origina con la traducción, que me haga saber las deficiencias que sin duda presentará. En todo momento he tratado de mantener el estilo literario y el formato del texto original.
En el citado artículo, además de describir casos de investigación sobre la propia práctica, el autor escribe sobre cuestiones generales de metodologías de investigación educativa, del profesor como investigador, cultura profesional, trabajo colaborativo, conocimiento profesional, etc.
Por aquello de que la información se asimila mejor en “pastillas” (se lo oí decir por primera vez al inigualable Gorka J. Palazio), lo publicaré en cinco partes.

Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudios “O Professor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
Descarga de la traducción del artículo en PDF [92,8 KB].

Tal como indica el profesor Da Ponte en el artículo original, el artículo objeto de esta serie de posts también está publicado en
Ponte, J.P. (2004). Investigar a nossa própria prática: uma estrategia de formação e de construção do conhecimento profissional. En E. Castro y E. Torre (eds.), Investigación en educación matemática (pp. 61-84). Coruña: Universidade da Coruña.

Primera parte de la traducción del artículo Investigar en nuestra propia práctica: una estrategia de educación de formación y construcción del conocimiento profesional:

Resumen
Los profesionales de la educación se enfrentan a innumerables problemas en su práctica. En lugar de esperar soluciones externas, muchos de ellos investigan directamente esos problemas. En este artículo se analiza el significado de esa investigación para la formación y construcción del conocimiento profesional. Para ilustrar tal perspectiva, analizo la sesión del Grupo de Trabalho de Investigação (GTI) (Grupo de Trabajo de Investigación) de la Associação de Professores de Matemática (APM) (Asociación de Profesores de Matemáticas), y presento dos investigaciones de profesores sobre su propia práctica. También abordo cuestiones problemáticas en este tipo de investigación, incluida su composición paradigmática, metodología, papel y dificultades de colaboración, y las condiciones institucionales y profesionales de la cultura necesaria para su realización.

Palabras clave: colaboración, cultura profesional, investigación en la práctica, metodologías de investigación, profesor investigador.

Los profesionales de la educación, en su práctica cotidiana, se encuentran con una gran variedad de problemas, muchos de ellos de gran complejidad. Basta pensar en problemas como: (a) el fracaso de los estudiantes relativo a los objetivos de aprendizaje curricular, incluso a los básicos de socialización y enculturización, (b) la inadecuación de los planes de estudios en relación con las necesidades de las personas a las que están destinados, (c) la forma ineficaz y agotadora en que funcionan en las instituciones educativas y (d) la incomprensión por parte de gran parte de la sociedad, empezando por los medios de comunicación, de las condiciones adversas en las que trabajan en educación. En lugar de esperar soluciones provenientes del exterior, muchos profesores de educación primaria, secundaria y superior, así como muchos formadores de maestros, cada vez más han empezando a investigar directamente los problemas a que se enfrentan. Esto también ocurres en campos como la salud, trabajo social y el desarrollo rural.

La investigación de los profesionales sobre su práctica puede ser importante por varias razones. En primer lugar, porque contribuye a la clarificación y resolución de los problemas. Además de eso, proporciona el desarrollo profesional de los respectivos actores y ayuda a mejorar las organizaciones a las que pertenecen y, en algunos casos, también pueden contribuir al desarrollo de la cultura profesional en ese campo de práctica e incluso para el conocimiento de la sociedad en general (Ponte, 2002). Este campo de investigación, esencialmente profesional, tiene como objetivo ayudar a aclarar los problemas de la práctica y buscar soluciones. Cabe señalar, sin embargo, que ese trabajo se pude enfocar con una lógica, sobre todo, de intervenir y transformar, sabiendo desde el principio a donde se pretende llegar, o con una lógica de entender en primer lugar los problemas que se plantean para diseñar, en un segundo momento, las estrategias de acción más convenientes.

INVESTIGAR LA PROPIA PRÁCTICA: DELIMITANDO EL CONCEPTO
Los Actores

La investigación sobre la propia práctica se refiere tanto al profesor de educación primaria como al de secundaria (el “profesor investigador” de Stenhouse, 1975) o al universitario, al formador de profesores y, en general, al profesional de la educación. De hecho, los profesores universitarios están en posición privilegiada para investigar su propia práctica. La mayor parte, habiendo realizado el doctorado o algún máster, tienen formación como investigadores, tienen la investigación entre sus deberes profesionales y se enfrentan en su práctica con muchos problemas (fracaso de los estudiantes, objetivos no alcanzados, planes de estudio obsoletos, condiciones de trabajo inadecuadas). Por lo tanto, es natural que se pregunten: ¿por qué mirar sólo a los problemas y prácticas de los demás? ¿Por qué no mirar también hacia su propia práctica? Si hay dificultades, ¿por qué no utilizar su competencia como investigadores para tratar de entenderlas mejor? Sobre la base de esta reflexión, muchos estudiosos han venido trabajando en su práctica profesional como profesores, formadores de profesores o líderes organizacionales, estudiando cuestiones tales como: (a) el aprendizaje de los estudiantes en diferentes contextos, (b) el desarrollo de comunidades de aprendizaje de formadores y los contextos organizacionales, sociales e intelectuales que las apoyan o dificultan, (c) el desarrollo y la aplicación de currículos para mantener o retar diversos programas y estándares, y (d) las relaciones entre el aprendizaje de los profesores y formadores, la prácticas profesionales y el aprendizaje de los estudiantes (Cochran-Smith, 2003).

Los profesores de educación primaria y secundaria también se están interesando cada vez más por investigar los problemas con que se encuentran¹. Muchos de ellos lo han hecho en el marco de másteres y doctorados y, en algunos países, con el apoyo explícito (institucional, material y financiero) de la administración educativa. Nótese, sin embargo, que no se trata de transforma este profesor en investigador profesional. En lugar de ello, como dice Pedro Demo (2000), lo que está en juego es el fortalecimiento de su competencia profesional, habilitándolo para usar la investigación como una forma, entre otras, de hacer frente a los problemas con los que se encuentra.

Educar a través de la investigación tiene como primera condición esencial que el profesional de la educación sea investigador, o sea, que maneje la investigación como principio científico y educativo y la tenga como actitud cotidiana. No se pretende hacer de él un investigador “profesional”, sobre todo en el nivel de educación inicial, ya que no la cultiva en sí misma, sino como el instrumento principal del proceso educativo. No se busca un “profesional de la investigación”, sino un profesional de la educación a través de la investigación. (p. 2)

Los Procesos
Investigar es un término que se puede utilizar en muchos sentidos. Para algunos, investigar es algo que sólo pueden hacer investigadores profesionales. Para otros, es una actividad del día a día, cada vez más necesaria en muchas esferas de la actividad social, y que debe estar presente en la vida de las escuelas, en la formación de los estudiantes y en las prácticas profesionales de los profesores. Esta segunda acepción me parece más interesante, y sobre esa base he tratado de estudiar las condiciones en las que los estudiantes de educación primaria y secundaria pueden realizar investigaciones matemáticas (Bridge, Brocardo y Oliveira, 2003).

Sin embargo, es necesario preguntarse qué distingue la investigación realizada por el profesor o el formador de otras actividades, tales como la reflexión sobre la práctica o la mera colaboración. Para mí, la investigación comienza con la identificación de un problema relevante -teórico o práctico- para el que se busca, de forma metódica, una respuesta convincente. La investigación sólo se termina cuando se haya comunicado a un grupo para el que tenga sentido, discutida y validada en su seno. Éstos son, por otra parte, las condiciones fundamentales que plantea Beillerot (2001) para que una actividad constituya una investigación: (a) produce nuevos conocimientos o, al menos, nuevos para quien investiga, (b) sigue una metodología rigurosa y (c) es pública². Es decir, la investigación incluye una metodología, pero también una pregunta guía y una actividad de difusión e intercambio. De este modo, la existencia de una metodología es una condición necesaria pero no suficiente para caracterizar una actividad como de investigación y, en particular, una investigación sobre nuestra práctica³.

Creo que estas tres condiciones básicas tienen su razón de ser. En realidad, si tenemos una pregunta para la cual ya conocemos respuesta, no se trata de hacer una investigación, sino una verificación o comprobación. Por eso, nunca estará de más subrayar la importancia de las preguntas en una investigación, ya sean las que se formulan al principio del estudio o las que van surgiendo durante la realización. Además de eso, cualquier investigación implica seguir un cierto método con un mínimo de cuidado y atención. Finalmente, una investigación ha de ser valorada y evaluada por la comunidad interesada, y para eso es necesario darla a conocer. Ello es necesario para que los resultados y perspectivas emergentes de esa investigación puedan ser aceptados como relevantes por el grupo profesional y, eventualmente, por la comunidad educativa en general. Si esto es cierto para la investigación en general, también lo será, en particular, para una investigación que realicen los profesionales sobre su propia práctica. La característica definitoria de esta forma particular de investigación se refiere justo al hecho de que el investigador tiene una relación muy particular con el objeto de estudio -él no estudia un objeto, sino un cierto aspecto de su práctica profesional.

Las tres condiciones indicadas por Beillerot son aplicables a la investigación que realizan los profesionales sobre su práctica. Son, sin embargo, condiciones muy generales que habrá que operativizar a través del desarrollo de una cultura de investigación y de discusión de la investigación sobre la práctica profesional. Sólo a partir del análisis de casos concretos se establecerá con claridad, en cada campo, lo que es realmente nuevo o conocido, lo que es o no metódico y lo que constituye una divulgación pública adecuada para que un trabajo pueda ser analizado y debatido por los pares.

La investigación realizada por los profesores tiene, a veces, una calidad problemática. Santos (2001), por ejemplo, se refiere a críticas formuladas en Inglaterra a este tipo de investigación. Por esta razón, no es de extrañar que la definición de criterios de calidad haya merecido la atención de varios autores (por ejemplo, Anderson y Herr, 1999; Bridge, 2002; Zeichner y Nofke, 2001). La formulación de criterios puede destacar las características de este tipo de investigación que se consideran más importantes, pero se discute con una dificultad: la investigación sobre la propia práctica se lleva a cabo por profesionales de comunidades muy diversas, con diferentes objetivos y recursos. De este modo, es natural que esas comunidades atribuyan una importancia diferente a distintos aspectos. Por lo tanto, en lugar de buscar formulaciones generales que satisfagan a todos, cada comunidad de investigación tendrá que debatir y definir sus propios criterios.

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Notas
¹ El carácter creciente de este movimiento es señalado, por ejemplo, por Hitchcock y Hughes (1989) y, más recientemente, por Zeichner y Noffke (2001).

² Este autor apunta, todavía, otra tres condiciones para una investigación de segundo nivel. Este segundo grupo de condiciones se puede tomar como base para la identificación de la investigación quizá de excelencia, pero no me parece esencial en toda y cualquier investigación.

³ Muchos autores subrayan la existencia de un método usado con cierto nivel de rigor como el rasgo fundamental de la investigación. Por ejemplo Lytle e Cochran-Smith (1990) caracterizan como investigación como conocimiento sistemático e intencional por los profesores sobres su escuela, su trabajo en el aula (systematic, intentional inquiry by teachers about their own school and classroom work). Sin embargo, desde mi perspectiva, la novedad y el carácter público indicados por Beillerot (2001) son igualmente esenciales para que se pueda, realmente, hablar de investigación.

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