Tercera parte de la traducción del artículo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, cuyo original aparece en el nº 4, de junio de 2008, de la Revista PNA – Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática y que he distribuido en:

Parte I: delimitación del concepto de investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudio “O Professor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
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Esta parte contiene la descripción de una colaboración entre profesoras de educación secundaria, con referencia a los objetivos, hipótesis, funcionamiento del grupo, metodología, evaluación de la experiencia e implicaciones derivadas.
Ruego a quien encuentre fallos en la traducción que me lo haga saber para proceder a la corrección oportuna.

CASO 2: UN PROYECTO COLABORATIVO DE PROFESORAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA⁶
Objetivos e Hipótesis del Estudio
Un ejemplo de investigación sobre la práctica es un trabajo realizado por Manuela Pires y cuatro profesoras de su escuela. Este trabajo tiene como objetivo estudiar el alcance, las posibilidades y las dificultades asociadas a la realización de distintos tipos de tareas en la clase de matemáticas. La motivación para este estudio resulta del hecho de que las recomendaciones curriculares actuales para la enseñanza de esta materia destacan que los estudiantes deben desarrollar actividades significativas (APM, 1988; NCTM, 2000) y, sin embargo se continúa insistiendo sobre todo en la resolución de ejercicios (APM, 1998). Otras tareas que podrían ser significativas, como la resolución de problemas, las actividades de modelización, las actividades de investigación y los proyectos, reciben una escasa atención en el día a día escolar.

Un presupuesto de este trabajo es que las tareas poseen un orden interno, siguiendo un patrón propio, que se traduce en un esquema de actuación práctica, que puede desencadenar una actividad en los estudiantes (Gimeno, 1988). Las profesoras participantes sienten que su responsabilidad es proponer tareas diversificadas en sus aulas, pero eran conscientes de la necesidad de tener un conocimiento más profundo de las características propias de cada tarea, de los efectos educativos que pueden producir y de los problemas que se plantean en su realización y evaluación.

Funcionamiento del Grupo y Metodología del Estudio
Asumiendo que la actividad de los grupos disciplinares sectoriales de la escuela es importante en la construcción del currículo, el estudio se asentó sobre el trabajo de las profesoras que tenían a su cargo la enseñanza a grupos del 11º año.
Así, se formó un grupo con cinco profesoras que resultó bastante heterogéneo, pero el que se asumía un sentido profesional común7. Para además discutir las dificultades y definir propuestas de trabajo común⁷. Además de discutir las dificultades y definir propuestas de trabajo comunes, pretendían constituir un espacio de reflexión crítica sobre su práctica. La actividad del grupo incluyó la selección y preparación de las tareas en términos de estructura, contenidos, recursos y metodología; su realización y reflexión posterior sobre los resultados. Para la observación del trabajo de los estudiantes, se seleccionaron cuatro grupos con características diferentes. Las profesoras intentan conocer sus opiniones a través de la observación directa, de cuestionarios respondidos al final de la realización de las tareas y de entrevistas⁸.

El grupo se reunió semanalmente a lo largo del año. Así, tuvieron dieciocho reuniones, además de otras sesiones informales, donde discutieron y reflexionaron sobre las tareas y el currículo. Desde su perspectiva, su conocimiento sobre la realización de las tareas se enriqueció porque habían participado unas en las clases de las otras, observando y, a veces, ayudando. A ese conocimiento también contribuyó el hecho de que cada profesora había llevado a cabo una reflexión individual (oral y escrita) sobre las tareas realizadas en su grupo. Las entrevistas a los estudiantes produjeron indicadores significativos sobre la forma en que ellos ven las tareas, contribuyeron a que las profesoras los conociesen mejor y proporcionaron datos adicionales para la reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje.

A lo largo del año se realizaron en las aulas tareas de exploración, modelización e investigación, problemas y ejercicios y un proyecto. Las tareas fueron usadas como herramienta educativa en el marco del currículo actual. Como consecuencia de la distinta formación y experiencia profesional, algunas profesoras estaban más vinculadas a los contenidos específicos y a la resolución de ejercicios mientras que otras valoraban las tareas no rutinarias y las conexiones entre temas y diferentes representaciones, dando más relevancia a las metodologías. El debate de lo que era específico de cada tipo de tarea, de su grado de apertura o potencial educativo, por ejemplo, ocupó algunas sesiones de reflexión. No se trató de una discusión fácil -por ejemplo, al inicio del curso, una de las profesoras se refirió incluso a que el lenguaje de algunos textos leídos era bastante hermético como que “no le decía nada”. Las ideas quedaron más claras a medida que se escogían y discutían las tareas y, algunas veces, sólo después de su realización en el aula y posterior reflexión, las distinciones teóricas cobraron significado. [Read more...]