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Mejorar la práctica docente: la reflexión sobre la práctica (Parte III)

Posted in: aprendizaje colaborativo, comunidades, conocimiento profesional, educación, formación de profesores, formación permanente, reflexión sobre la práctica by Chiti on 31 Julio 2008

Tercera parte de la traducción del artículo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, cuyo original aparece en el nº 4, de junio de 2008, de la Revista PNA – Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática y que he distribuido en:

Parte I: delimitación del concepto de investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudio “O Professor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
Descarga de la traducción del artículo en PDF [92,8 KB].

Esta parte contiene la descripción de una colaboración entre profesoras de educación secundaria, con referencia a los objetivos, hipótesis, funcionamiento del grupo, metodología, evaluación de la experiencia e implicaciones derivadas.
Ruego a quien encuentre fallos en la traducción que me lo haga saber para proceder a la corrección oportuna.

CASO 2: UN PROYECTO COLABORATIVO DE PROFESORAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA⁶
Objetivos e Hipótesis del Estudio
Un ejemplo de investigación sobre la práctica es un trabajo realizado por Manuela Pires y cuatro profesoras de su escuela. Este trabajo tiene como objetivo estudiar el alcance, las posibilidades y las dificultades asociadas a la realización de distintos tipos de tareas en la clase de matemáticas. La motivación para este estudio resulta del hecho de que las recomendaciones curriculares actuales para la enseñanza de esta materia destacan que los estudiantes deben desarrollar actividades significativas (APM, 1988; NCTM, 2000) y, sin embargo se continúa insistiendo sobre todo en la resolución de ejercicios (APM, 1998). Otras tareas que podrían ser significativas, como la resolución de problemas, las actividades de modelización, las actividades de investigación y los proyectos, reciben una escasa atención en el día a día escolar.

Un presupuesto de este trabajo es que las tareas poseen un orden interno, siguiendo un patrón propio, que se traduce en un esquema de actuación práctica, que puede desencadenar una actividad en los estudiantes (Gimeno, 1988). Las profesoras participantes sienten que su responsabilidad es proponer tareas diversificadas en sus aulas, pero eran conscientes de la necesidad de tener un conocimiento más profundo de las características propias de cada tarea, de los efectos educativos que pueden producir y de los problemas que se plantean en su realización y evaluación.

Funcionamiento del Grupo y Metodología del Estudio
Asumiendo que la actividad de los grupos disciplinares sectoriales de la escuela es importante en la construcción del currículo, el estudio se asentó sobre el trabajo de las profesoras que tenían a su cargo la enseñanza a grupos del 11º año.
Así, se formó un grupo con cinco profesoras que resultó bastante heterogéneo, pero el que se asumía un sentido profesional común7. Para además discutir las dificultades y definir propuestas de trabajo común⁷. Además de discutir las dificultades y definir propuestas de trabajo comunes, pretendían constituir un espacio de reflexión crítica sobre su práctica. La actividad del grupo incluyó la selección y preparación de las tareas en términos de estructura, contenidos, recursos y metodología; su realización y reflexión posterior sobre los resultados. Para la observación del trabajo de los estudiantes, se seleccionaron cuatro grupos con características diferentes. Las profesoras intentan conocer sus opiniones a través de la observación directa, de cuestionarios respondidos al final de la realización de las tareas y de entrevistas⁸.

El grupo se reunió semanalmente a lo largo del año. Así, tuvieron dieciocho reuniones, además de otras sesiones informales, donde discutieron y reflexionaron sobre las tareas y el currículo. Desde su perspectiva, su conocimiento sobre la realización de las tareas se enriqueció porque habían participado unas en las clases de las otras, observando y, a veces, ayudando. A ese conocimiento también contribuyó el hecho de que cada profesora había llevado a cabo una reflexión individual (oral y escrita) sobre las tareas realizadas en su grupo. Las entrevistas a los estudiantes produjeron indicadores significativos sobre la forma en que ellos ven las tareas, contribuyeron a que las profesoras los conociesen mejor y proporcionaron datos adicionales para la reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje.

A lo largo del año se realizaron en las aulas tareas de exploración, modelización e investigación, problemas y ejercicios y un proyecto. Las tareas fueron usadas como herramienta educativa en el marco del currículo actual. Como consecuencia de la distinta formación y experiencia profesional, algunas profesoras estaban más vinculadas a los contenidos específicos y a la resolución de ejercicios mientras que otras valoraban las tareas no rutinarias y las conexiones entre temas y diferentes representaciones, dando más relevancia a las metodologías. El debate de lo que era específico de cada tipo de tarea, de su grado de apertura o potencial educativo, por ejemplo, ocupó algunas sesiones de reflexión. No se trató de una discusión fácil -por ejemplo, al inicio del curso, una de las profesoras se refirió incluso a que el lenguaje de algunos textos leídos era bastante hermético como que “no le decía nada”. Las ideas quedaron más claras a medida que se escogían y discutían las tareas y, algunas veces, sólo después de su realización en el aula y posterior reflexión, las distinciones teóricas cobraron significado.

La Evaluación de la Experiencia
De acuerdo con la evaluación de su trabajo, las profesoras reforzaron la noción de que el trabajo colaborativo en la escuela es un medio privilegiado para desarrollar actividades innovadoras y superar dificultades. Comprobaron que es necesario pensar a largo plazo y organizar tiempos, espacios y recursos, crear ambientes de aprendizaje ricos en tecnologías y materiales y todavía definir criterios de selección de tareas. Hubo una mayor apropiación de la idea del currículo como praxis, proceso permanente de acción y reflexión, como un desarrollo de una actitud de profesor investigador que reflexiona sobre su práctica y ejerce un papel activo en la construcción del currículo.

Las distintas tareas de algún modo ya eran conocidas por las profesoras, pero incluso así su realización y el trabajo en común aportaron elementos nuevos. El proyecto sobre fractales constituyó un gran reto, puesto que, además de la definición de guiones y formas de evaluación propios, requirió mucho estudio y trabajo de preparación de las profesoras. Realizar tareas de modelización con sensores, descubrir nuevos valores de la calculadora que apoyan las conexiones entre varias representaciones de un mismo concepto, resolver problemas dando espacio a los estudiantes para explorar por ellos mismos, “permitir” que experimenten dificultades, fueron otras situaciones que acentuaron el papel característico de cada tipo de tarea. Las debilidades evidenciadas por los estudiantes, mostraron a las profesoras que es necesario realizar trabajo individual y debate colectivo, no privilegiar una formalización en detrimento de la comprensión de situaciones y viceversa, sino proponer situaciones en las que los conceptos y herramientas ya trabajados sean probados en contextos diferentes. Las profesoras tomarán conciencia de las diferencias y lagunas existentes en su conocimiento sobre las tareas y buscarán, bien nuevos tipos de tareas, bien encarar las más “conocidas” según perspectivas más restantes. Concluirán que, para que el aprendizaje sea profundo, es necesario proponer a los estudiantes, de forma equilibrada, tareas cuyas características se complementen, posibilitando la movilización de sus capacidades de orden superior y un aprendizaje más rico y estimulante. De no hacerlo, se corre el riesgo de que no se desarrollan competencias importantes.

Las profesoras comprobaron que los estudiantes, de modo general, apreciaron todas las actividades realizadas, pero destacaron que las tareas de modelización y el proyecto, les proporcionaron una experiencia creativa y gratificación especial; en contra de lo que se podría pensar, no vieron los ejercicios como tareas repetitivas; destacaron la importancia de las interacciones en el aula y la necesidad de practicar más; manifestaron, también, la necesidad de más tiempo y más práctica. Buscando interpretar estos resultados, las profesoras concluyeron que deberían buscar la valoración de la innovación, interés y grado de dificultad, desarrollar competencias, manteniendo la motivación para la asignatura. Hay que dar especial atención a los estudiantes sin hábitos de trabajo que se dispersan con facilidad, pero también a los que habiendo ya creado ese hábito y desarrollado competencias de cálculo por la resolución de ejercicios repetitivos (creyendo que en esos procesos eran buenos), no desarrollaron otras competencias y, por eso, se sentían algo perdidos. Es necesario proponer tareas desafiantes para todos, al mismo tiempo que se da tiempo para consolidar conocimientos.

Las profesoras consideran que han aprendido bastante con las entrevistas a los estudiantes y observaciones de las clases. En palabras de dos de ellas:
Celina:

Los comentarios que ellos [los estudiantes] hacían en los cuestionarios de un modo general, no me sorprendieron. En las entrevistas, ahí sí, hubo aspectos… que yo no había pensado y que en cierta manera me sorprendieron y que fueron bastante buenos en el sentido de que me ayudaron a conocer mejor a los estudiantes.

Irene:

Creo que es interesante asistir a las clases, porque podemos participar inclusivamente en las actividades que se están realizando, dar nuestra opinión… En relación con mis clases podía sentir que iba a ser constricitivo, pero no, a partir de cierto momento nos olvidamos de las personas que están allí y a mi hasta me gustó que participasen de forma positiva si pensasen que alguna cosa podía hacerse de forma diferente. A veces no podemos ver todos los caminos y la participación en un problema revela que hay espíritu de equipo y creo que es importante para que los estudiantes vean que los profesores trabajan en conjunto.

Implicaciones
Para las profesoras, este año de trabajo mostró la importancia de que el grupo disciplinar sectorial trabajase como grupo de reflexión. Los debates sobre las características de cada tarea, su realización en el aula y la posterior reflexión sobre los resultados, les ayudaron a conocer mejor las posibilidades y dificultades de las tareas. Ellas consideran que, independientemente de su mayor o menor experiencia individual, el hecho de trabajar en un grupo colaborativo proporciona nuevas vivencias y la profundización en los conocimientos, facilitando el desarrollo de proyectos que impliquen a los estudiantes. El trabajo en grupo permite, todavía, una optimización de los recursos, el incremento de la capacidad de adquirir nuevos materiales y de vencer recelos, ganando confianza para crear ambientes de aprendizaje ricos y estimulantes. Al inicio del estudio había entre las participantes una buena relación, comprensión hacia los problemas personales, respeto profesional y voluntad de aprender unas con las otras. Con el desarrollo del estudio se reforzaron sus lazos de amistad, obtuvieron una nueva perspectiva sobre el currículo, las tareas y el trabajo en el aula y desarrollaron su capacidad crítica y de reflexión sobre la práctica.

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Notas
⁶ Una descripción de este trabajo se encuentra en Pires (2002).
⁷ Además de Manuela Pires, en ese año con permiso sabático, integraba el grupo Celina Pereira, Elsa Ferreira, Irene Aguiar y Silvéria Sabugueiro, que impartían clase a todos los grupos del 11º curso.
⁸ Fueron entrevistados 24 estudiantes diferentes, 6 de cada grupo, en tres momentos distintos, siendo guiadas las entrevistas por dos profesoras, una de ellas la del grupo respectivo.

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