Cuarta, y penúltima, parte de la traducción del artículo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, cuyo original aparece en el nº 4, de junio de 2008, de la Revista PNA - Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática y que he distribuido en:

Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudios El Profesor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
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En esta parte se describe un caso de formación inicial de profesores de matemáticas, en el que se contemplan los objetivos y marco teórico, las hipótesis sobre el proceso formativo y funcionamiento de la asignatura, metodología de estudio, resultados e implicaciones.

Como siempre ruego cualquier comentario o sugerencia en cuanto a fallos de traducción o cualquier otra cuestión que puede mejorar este contenido.

CASO 3: UNA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS⁹
Objetivos y Marco Teórico
Esta investigación se enfoca sobre la asignatura Acciones Pedagógicas de Observación y Análisis (APOA) del 4º año de la carrera de formación inicial de profesores de Matemáticas en Universidad de Lisboa. Esta asignatura anual se desarrolla el año anterior a las prácticas y constituye una iniciación a la observación y reflexión sobre la práctica profesional, teniendo como centro de atención, en una primera parte, la escuela globalmente y, en una segunda, las clases de matemáticas. El estudio fue realizado en colaboración por dos profesores, Lina Brunheira y yo mismo, y su objetivo era comprender el alcance de este trabajo en la formación inicial de profesores de matemáticas.

Este estudio se basa en diversas ideas clave sobre el conocimiento profesional, el discurso y la identidad en la formación inicial de profesores. Así, considera que ésta tiene por objeto dotarles con los conocimientos fundamentales necesarios al inicio de su actividad profesional. Para eso debe asegurarles una formación adecuada tanto en las cuestiones a enseñar como en su didáctica. Los nuevos profesores han de conocer los procesos de aprendizaje de los estudiantes, reconocer la influencia de su origen sociocultural, conocer las orientaciones fundamentales del currículo de matemáticas, los problemas que se plantean en la preparación y gestión de una clase y en la evaluación de los estudiantes. Una dimensión también muy importante en su futura actividad profesional es la inserción en la institución escolar, participando en sus proyectos, trabajando con otros profesores en las actividades de la escuela y de relación con la comunidad. El joven profesor debe empezar su vida profesional sabiendo que aún tendrá mucho que aprender a lo largo de su carrera y que tendrá que buscar las oportunidades de desarrollo profesional adecuadas a sus necesidades y objetivos. La formación inicial de profesores ha de estar atenta a todas estas dimensiones del conocimiento profesional, pero también debe preocuparse del modo en que se pueden desarrollar en los que se están formando.

Sin embargo, para ser profesor no basta estar en posesión de un conjunto de conocimientos que permitan ejercer la actividad profesional. Es necesario asumir un punto de vista de profesor, interiorizar el correspondiente papel y sentirse bien en él. Es preciso sentirse como un miembro de la clase docente y ser capaz de usar los recursos propios de la profesión. En una palabra, es necesario asumir una identidad profesional como profesor (Dubar, 1997; Putnan y Borko, 2000), o sea, identificarse con el grupo profesional de profesores.

Como indica Lampert (1999), un elemento importante en la construcción de un conocimiento e identidad profesionales es la inserción en una comunidad de discurso. En una comunidad tal, los miembros respectivos hablan los unos con los otros acerca de nuevas ideas y prácticas que emergen de su actividad diaria. Para que eso ocurra es necesario que sus miembros compartan: (a) significados comunes para los términos usados para hablar de las experiencias y (b) normas sobre lo que se acepte como evidencia para sus afirmaciones. Cabrá, así, una formación inicial para inducir a los jóvenes candidatos a profesores en los modos de hablar y pensar propios del profesor que busca problematizar su práctica. El papel del formador de profesores será, entonces, el de establecer con los aprendices un ambiente que les induzca y donde puedan empezar a participar de modo natural en este discurso y progresivamente hacerlo suyo.

Hipótesis sobre el Proceso Formativo y Funcionamiento de la Asignatura
El trabajo realizado en esta asignatura se asienta en varias hipótesis sobre la formación inicial de profesores. La primera es que la observación de las situaciones de práctica es importante para dotar al formando con oportunidades basadas en material concreto, rico y participativo para reflexionar y cuestionar la escuela y la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Sin presencia de experiencias personales fuertes, vividas en escuelas, en ambientes reales, los fenómenos educativos que marcan la actividad profesional del profesor se quedan desplazados a un segundo plano, empobreciendo significativamente nuestra posibilidad de interaccionar directamente con ellos.

Una segunda hipótesis es que esa observación sólo produce los efectos formativos pretendidos en presencia de un trabajo constante de reflexión, cuestionamiento y profundización en la identificación de problemas y en la búsqueda de soluciones, en las que se impliquen los aprendices. Observar sin cuestionar no tiene valor formativo alguno. Pero, además de eso, cuestionar sin un propósito constructivo de buscar soluciones, puede quedar muy bien para el sociólogo o al filósofo, pero no armoniza con el modo de ser del profesor. Esa reflexión, cuestionamiento y profundización comienza en las clases de análisis realizados en la universidad (de modo oral e informal) y continúa en la preparación de presentaciones orales (a realizar también en las clases) y presentaciones escritas de los aprendices. Esta reflexión, realizada en un ambiente que estimule la libre expresión de opiniones y una argumentación de distintos puntos de vista, constituye un momento importante en el proceso de construcción de un discurso crítico y analítico de los aprendices sobre la práctica profesional.

Una tercera idea importante es que la identificación de cuestiones específicas para observar y cuestionar, la recogida de elementos sobre esas cuestiones y la presentación de conjeturas y conclusiones, constituye una actividad que proporciona la aprendiz una experiencia de iniciación a la investigación sobre la práctica.

En cuarto lugar, el trabajo de grupo está siempre presente: se subdividen en subgrupos, que asumen sus propios proyectos y que, muchas veces, van a realizar sus observaciones en diferentes escuelas. La importancia dada a esta forma de trabajo apunta a capitalizar las interacciones entre los aprendices, a la posibilidad de que desarrollen significados comunes en cuanto a los objetivos y métodos de trabajo de la asignatura. Apunta también a que se habitúen a los procesos de trabajo en equipo, que requiere compartir significados, una planificación común, una buena división del trabajo y la capacidad de articulación de las distintas contribuciones de sus miembros.

Finalmente, en las clases se prioriza la discusión informal y la participación de los aprendices. El papel del profesor es, sobre todo, proponer tareas y dinamizar debates. Sin embargo, la existencia de situaciones más formales (como la presentación oral de los trabajos en el aula y la entrega y discusión de los trabajos escritos) es igualmente valorada, poniendo de manifiesto la necesidad de un gran sentido de responsabilidad y empeño de los aprendices. El modo de trabajar en esta materia, con grupos de dimensión reducida, permite privilegiar la relación profesor-aprendiz. El docente tiene una oportunidad de interactuar y conocer individualmente a cada aprendiza mucho mejor que en cualquier otro momento anterior del curso.

La Metodología del Estudio
En la realización de una disciplina de este tipo emergen numerosos problemas. Por ejemplo, ¿como negociar con los objetivos y métodos de trabajo? ¿Cómo conducir la reflexión y el análisis al nivel de profundidad razonable? En este estudio se prestó especial atención a la planificación y realización de las observaciones y debates realizadas en las clases, teniendo en cuenta los objetivos de la asignatura, principalmente su integración en una comunidad de discurso sobre la práctica y la formación de una identidad profesional.

La metodología se asienta en un trabajo colaborativo entre los dos autores. La recogida de datos se realizó a través de varios instrumentos: (a) sesiones de reflexión conjunta entre ambos sobre las clases y desarrollo del trabajo de la asignatura, lo que dio origen a notas de reflexión elaboradas en conjunto; (b) escritura de diarios, conteniendo el objetivo de la clase, una descripción resumida de lo que ocurrió, el relato de algún incidente (a veces en forma de narraciones) y una reflexión sobre las clases; (c) escritura de notas de reflexión sobre las reuniones de preparación de las clases; y (d) reflexiones escritas de los aprendices sobre sus experiencias en la asignatura.

Resultados
El trabajo de campo es visto por los aprendices como una actividad de gran importancia. Como formadores, pudimos verificar que ellos evidenciaron alguna percepción de los cambios de todo tipo que están ocurriendo en la enseñanza de las matemáticas (los nombres de los estudiantes son pseudónimos).

Dora:

Es claro que también me gustó por ser una clase diferente, nunca había visto a estudiantes que presentaran trabajod de grupo en una clase de Matemáticas.

Fernando:

Conseguí ver que las metodologías usadas en clase de Matemáticas cambiaran mucho en los últimos 5 años.

El soporte de las discusiones realizadas en las clases de la Facultad es esencial en esta asignatura para construir un discurso sobre la práctica profesional. Los momentos de debate son oportunidades privilegiada para desarrollar el espíritu crítico de los aprendices.

Éstos experimentaron un cambio de punto de vista, uno de los elementos que caracterizan la formación de una nueva identidad profesional. Una nueva perspectiva -ahora de profesor- se va desarrollando gradualmente, de modo apoyado por los profesores de las escuelas con que contactan y en la reflexión que se establece. La construcción de esta nueva perspectiva integra necesariamente la comprensión de lo que ocurre en la escuela y los cambios que están teniendo lugar en ella, ya que los aprendices serán, por encima de todo, profesores y, deseablemente, miembros activos de la institución escolar. El proyecto La otra cara de la Profesión de Profesor, realizado por un grupo de aprendices, ilustra la oportunidad de que esta disciplina proporciona para una construcción de esta nueva identidad.

João, Cátia, Paula y Teresa:

Al visitar la Escuela Secundaria… nos sentimos invadidos por una sensación de espanto y curiosidad. No porque esta escuela tenga un aspecto exterior fuera de lo habitual, hasta porque en ese punto no es más que una escuela habitual, sino por la talla de los recursos materiales de los que dispone y por la capacidad organizativa que está bien reflejada en cada aula, en cada pasillo, en cada laboratorio, o sea, en cada rincón…
Fue al fijarnos en estos hecho cuando, inevitablemente, surgió una cuestión: “Pero al final ¿qué le ocurrió a esta escuela? ¿Le tocó la bonoloto?”. La respuesta no tardó en aparecer y, con su rapidez, rápido tropezamos con un empeño de los profesores: ser profesor no sólo es dar clases. Rápidamente percibimos que los profesores pueden, si así lo entendiesen y tuvieran condiciones, hacer la diferencia. Fue entonces cuando “tropezamos” con el tema de este proyecto nuestro. Fue entonces que descubrimos la otra cara de la profesión de profesor… Así, una cuestión principal que sirve de telón de fondo para el desarrollo de este proyecto nuestro engarza con una forma en que el profesor mira la otra cara de la profesión.

La noción de cambio en la enseñanza de las Matemáticas y en el funcionamiento de la institución escolar tiene un significado muy diferente cuando surge en clases de una asignatura usual en la Facultad o cuando surge en la secuencia de observaciones y discusiones sobre visitas a las escuelas. Se percibe que no se trata de construcciones teóricas, desligadas de la realidad, sino de procesos que tienen que ser vividos -muchas veces de modo contradictorio- por los profesores que actúan sobre el terreno. La capacidad de hablar sobre el cambio en estos dos planos es un elemento esencial de la constitución de una identidad profesional. A esta noción están asociadas ideas más específicas como las reformas educativas, las nuevas reglamentaciones y programas, y las alteraciones en el modo de trabajar de los estudiantes, destacando el trabajo en grupo. Todos estos son elementos que entran de forma natural en el discurso de nuestros momentos de discusión y reflexión sobre las observaciones realizadas.

La percepción de que la escuela es una institución con sus proyectos y que éstos incluyen un empeño fuerte por parte de los respectivos protagonistas, que necesitan saber contar sobre todo consigo mismos, evidenciado por João, Cátia, Paula e Teresa, es un aspecto extremadamente importante de la construcción de una identidad profesional que da la perspectiva una intervención fuerte y permanente como miembro de la institución escolar. Se trata, una vez más, de ideas que necesitan que se domine un discurso en el cuál ellas se puedan expresar y, para eso, es indispensable el soporte de experiencias de trabajo de campo ricas y adecuadas.

Implicaciones
La realización de este estudio nos ayudó a percibir de que forma se pueden ir iniciando en una comunidad de discurso sobre la práctica profesional. Eso deriva esencialmente de los debates realizados en las clases de la facultad, pero éstas resultarían imposibles sin el trabajo de campo en las escuelas. Se integran en su discurso nuevos elementos relativos a metodologías de trabajo innovadoras en el aula, la dinámica de la institución escolar y el propio sistema educativo. En estos debates se percibe que no es una simple utilización de ciertas palabras que garantizan la comprensión de su significado, una idea que es importante que esté presente en su futura práctica profesional.

Comprobamos también que esta disciplina efectivamente les ayuda a comprender la importancia de observar la práctica y de hacerlo de forma crítica y disciplinada. Se dan cuenta de que es necesario cuestionar lo que se observa, pero que hay que hacerlo con ciertas reglas y conocer a la existencia de una diversidad de puntos de vista. La observación no termina en la constatación de los problemas y de sus porqués, sino que debe incluir también la interrogación acerca de la forma de superarlos. La reflexión y el trabajo cooperativo, piezas fundamentales del desarrollo profesional se forme desde temprano en el marco de una matriz crítica e interviniente, constituyendo una verdadera iniciación a la práctica de la investigación sobre la suya propia.

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Notas
⁹ Este trabajo fue publicado en una revista internacional de investigación en educación matemática (Ponte y Brunheira, 2001), en donde se puede encontrar información adicional sobre sus presupuestos, metodologías y resultados.

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