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Mejorar la práctica docente: la reflexión sobre la práctica (Parte V)
Posted in: aprendizaje colaborativo, comunidades, conocimiento profesional, educación, formación de profesores, formación permanente, reflexión sobre la práctica by Chiti on 1 Agosto 2008
Por fin, la última parte de la traducción del artículo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, cuyo original aparece en el nº 4, de junio de 2008, de la Revista PNA – Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática. Las partes anteriores son:
Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudios El Profesor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
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En esta parte el autor reflexiona sobre cuestiones metodológicas presentando las posibilidades en investigación educativo de un nuevo paradigma, el problema de la distancia, la colaboración, la investigación sobre la propia práctica como elemento de colaboración, conclusiones y referencias.
INVESTIGAR NUESTRA PRÁCTICA: UNA AGENDA DE TRABAJO
Las posibilidades de la investigación sobre nuestra práctica son prometedoras. Falta saber si son o no susceptibles de concretización y, también, qué problemas pueden estar implicados en su realización.
Cuestiones Epistemológicas: ¿un Nuevo Paradigma?
En su libro “La estructura de las revoluciones científicas”, Thomas Kuhn (1990) indica que toda la investigación tiende a desarrollarse en el marco de un paradigma. El concepto de paradigma ha sido objeto de grandes polémicas, pero aceptaremos la caracterización de Guba y Lincoln 1994):
Un paradigma se puede ver como un conjunto de convicciones básicas (o metafísicas) que se refieren a principios esenciales o primitivos. Representa una visión del mundo que define, para aquél que la tiene, la naturaleza del “mundo”, el lugar que el individuo ocupa en él y el ámbito de las relaciones posibles con ese mundo y sus partes, como ocurre, por ejemplo, con las cosmologías y teologías.
Los años 80 del siglo XX constituirían un momento de vivo debate en torno a dos grandes paradigmas de la investigación educativa. El enfrentamiento estaba, sobre todo, en los paradigmas positivista, interpretativo y crítico. Los positivistas afirmaban la posibilidad del conocimiento objetivo, buscaban definir y manipular variables y realizar medidas, prestando especial atención a la realización de estudios de naturaleza experimental. Las leyes de la naturaleza y de la sociedad, descubiertas así, podrían expresarse en un lenguaje impersonal científicamente neutral (Guba y Lincoln, 1994). La perspectiva interpretativa, por su parte, consideraba que no existe ese lenguaje para describir e interpretar las actividades humanas. Apoyándose, sobre todo, en el interaccionismo simbólico desarrollado por autores como Mead y Blumer (Blumer, 1969), considera que no hay una estructura de los significados en sí, independientemente de las interpretaciones que los seres humanos hacen de esos significados. El interés por la creación de significados por los actores sociales lleva a la investigación a tener en cuenta la “relación entres las perspectivas de los actores y las condiciones ecológicas de la acción en que éstos se hallan implicados” Erickson, 1986, p. 127). Finalmente, la teoría crítica rechaza el silencio en cuestiones de política, valores e ideología de otros paradigmas y pretende convertir estas cuestiones centrales para la investigación, integrando en el propósito de ésta el desarrollo y la acción política (Greene, 1990). Los defensores del paradigma crítico consideran que la escuela y la sociedad tienen que cambiar y pretenden, analizando los problemas sociales y el discurso de los distintos actores, crear en éstos condiciones de ejercicio de espíritu crítico y disposición emancipatoria.
Este enfrentamiento entre las perspectivas positivista, interpretativa y crítica constituyó un momento muy importante en la afirmación de la Educación como campo científico. Durante mucas décadas, la investigación estaba maniatada por la perspectiva positivista, que asumía la posibilidad de formular y resolver los problemas educativos en términos puramente técnicos, independientemente de que pudiesen pensar o sentir los respectivos actores -los estudiantes, los profesores y todos los intervinientes restantes en el proceso educativo. Los nuevos paradigmas emergentes traducían formas distintas de trabajar con este problema: el paradigma interpretativo subrayaba la necesidad fundamental de entender el punto de vista de los intervinientes en el proceso educativo, mientras que el paradigma crítico enfatizaba sobre todo la necesidad de acción transformadora, incluyendo en esa acción a los propios actores educativos y sociales.
Algunos autores, como Anderson y Herr (1999) defienden que la investigación sobre nuestra propia práctica es algo sustancialmente diferente de los paradigmas clásicos.
Creemos que el hecho del investigador pertenece al campo (insider status), y la centralidad de la acción, la necesidad de proseguir en espiral (spiraling) la auto-reflexión en la acción y la relación íntima y dialéctica de investigación y práctica, todo eso contribuye para que las investigación de los profesionales se convierta en ajena (alien) (y muchas veces sospechosa para los investigadores que trabajan en los tres paradigmas académicos)… (p.12)
Me parece difícil decir, en este punto, si la investigación sobre nuestra práctica vendrá a originar un nuevo paradigma. Teniendo en cuenta la variedad de actores educativos que pueden interesarse por esta actividad, la multiplicidad de sus experiencias, objetivos y motivaciones, es bastante dudoso que eso pueda ocurrir. Sin embargo, me parece razonable que se proponga una investigación de los profesionales sobre su práctica como un género de investigación, con sus rasgos propios y definidores, sin dejar por eso de asumir numerosas variantes y puntos en común con otros géneros y tradiciones de investigación10.
Cuestiones Metodológicas: el Problema de la Distancia
Uno de los problemas que se le plantea al investigador que toma su propia práctica como objeto de estudio es la distancia entre él y el respectivo objeto. En realidad, esa distancia puede existir en el espacio, en el tiempo y en la cultura11. Al no disponer de la solución clásica de los antropólogos, de ir en busca de lo exótico al otra lado del mundo, ¿qué puede hacer el profesional de la educación que quiere estudiar su propia práctica?
Desde mi punto de vista, para crear distancia, tiene tres recursos a su alcance: (a) recurrir a la teoría, (b) sacar partido de su vivencia en un grupo y (c) sacar partido del debate fuera del grupo. La teoría, como indica Pina-Cabral (1991), representa “una experiencia acumulada por sus antecesores [y] produce un modelo de referencia que permite al antropólogo vivir como ‘diferente’ aquello que de otra forma podría parecerle familiar” (p. 51). La vivencia en el grupo permite al investigador contrastar directamente sus perspectivas con la de otros “amigos críticos”, creando igualmente distancia en relación a sí mismo, a sus concepciones y a sus preconceptos personales. Finalmente, el debate fuera del grupo, junto con otros elementos de la profesión, de la comunidad educativa y de la sociedad en general, puede introducir igualmente un factor de diferencia y ayudar a relativizar nuestras propias perspectivas. La tercera condición subraya la importancia del elemento público de este tipo de investigación y la segunda refuerza la importancia de que ésta se desarrolle en el marco de grupos colaborativos.
Colaboración
La colaboración constituye un modo de trabajo especialmente indicado para trabajar con problemas de gran complejidad, demasiado arduos para ser enfrentados con éxito por una sola persona. Ella permite enmarcar en un mismo esfuerzo a actores con conocimientos y competencias diversas que, aisladamente sería imposible para trabajar con un problema dado en toda su dimensión, pero que en conjunto pueden conseguir las soluciones pretendidas. Hay muchas cosas que el investigador solo no consigue ver, de las cuales el profesor solo tampoco se da cuenta, pero los dos en colaboración pueden comprender y transformar.
Desde mi perspectiva, la colaboración es uno de los elemento decisivos de la investigación sobre la práctica12. La colaboración, puede argumentarse, está en la esencia de la enseñanza:
Algunos tipos de trabajo sólo pueden hacerse bien en colaboración. Uno de ellos es la enseñanza; requiere colaboración para estar bien hecho. Nada duradero se puede conseguir educativamente sin alguna acomodación mutua y pensamiento compartido por los profesores y sus estudiantes, que son sus principales colaboradores. (Erickson, 1989, p. 431)
Una discusión relativamente pormenorizada sobre las potencialidades de la colaboración se encuentra, por ejemplo, en Boavida y Ponte (2002). Bastará aquí llamar la atención sobre dos aspectos fundamentales requeridos por toda la actividad de colaboración -un cierto grado de organización y un cierto ambiente relacional. Para que un trabajo de colaboración alcance sus objetivos, podrá ser necesario que exista una cierta diferenciación de los papeles entre los miembros del equipo. Esa división permite tomar partido de los intereses y especializaciones de sus miembros y facilita la realización de diversas tareas. En realidad, una organización puede ir evolucionando y asumiendo nuevas formas de acuerdo con las fases del trabajo. La colaboración puede tornarse más intensa a medida que el trabajo avanza, los participantes se conocen mejor y ganan confianza los unos en los otros. O sea, una colaboración tiene un “carácter emergente”.
El ambiente relacional presupone una relación afectiva entre los participantes e incluye necesariamente: (a) diálogo, (b) negociación y (c) cuidado. El diálogo es necesario para establecer una verdadera comunicación, proporcionando la comprensión de los significados y problemas con que se enfrenta cada miembro del equipo. La negociación de significados, objetivos y procesos, permite el establecimiento de las plataformas que hacen viables el trabajo conjunto. El cuidado incluye una genuina atención a los problemas y necesidades de los demás. La colaboración exige un cierto nivel de mutualidad en la relación entre los participantes, de tal modo que todos reciban unos de otros y todos den algo a los demás.
Todo el trabajo de colaboración conlleva dificultades. Boavida y Ponte (2002) se refieren a cuatro tipos de problemas: (a) saber gestionar la diferencia, (b) trabajar con la imprevisibilidad, (c) saber evaluar los costos y beneficios potenciales y (d) estar atento en relación con la auto-satisfacción confortable y al conformismo. Estas dificultades se acentúan cuando los grupos son heterogéneos. Un grupo con participantes que tengan formación y responsabilidades profesionales diversificadas, gana en capacidad de actuación, pero también se convierte en más difícil de gestionar. Las dificultades pueden surgir en varios niveles desde una organización del trabajo, la armonización de concepciones y valores y las relaciones de poder dentro del grupo. Breen (2003) asume una posición muy crítica en relación con los trabajos de investigación colaborativa que se han venido realizando en numerosos países, incluyendo profesores e investigadores del medio académico. Sus críticas sugieren que se debe prestar una gran atención a los aspectos relacionales y éticos del trabajo colaborativo, de modo que se garantice que se trata efectivamente de una colaboración y no de una explotación de una parte por la otra.
La Investigación sobre la Práctica como un Elemento de la Cultura Profesional
La valoración de una cultura de investigación por un grupo profesional dado casi no depende de la voluntad y de la actuación individual de sus miembros, pero presupone necesariamente la existencia de diversas condiciones en el plano social e institucional. Marli André (2001), por ejemplo, refiriéndose al profesor, apunta la importancia de que ésta tenga una disposición para investigar y posea una formación mínima para hacerlo, pero afirma igualmente la necesidad de que exista un ambiente institucional favorable, permitiendo una constitución de grupos de estudio, y la posibilidad de que el profesor cuente con asesoría técnico-pedagógica, tiempo, espacio y recursos materiales y bibliográficos. La creación de estas condiciones depende, como conviene ver, de la valoración de esta perspectiva por las políticas educativas. Para que estas condiciones existan también puede contribuir mucho la paciencia, la persistencia y la creatividad de los propios profesores.
No estamos sólo ante un profesional, su institución y el poder político. Hay otra instancia colectiva que tiene un papel fundamentas en la afirmación (o no) de la investigación sobre su práctica como elemento de una cultura profesional: las estructuras y movimientos asociativos. Y en la medida en que las instancias asociativas valoren de hecho esta actividad se podrá tornar en un elemento “natural” del respectivo perfil profesional.
Para los docentes de educación superior y formadores de profesores, la valoración de la investigación es parte integrante (al menos en muchos casos) de su ambiente y estatuto profesional13. Además de eso, para estos docentes existen, frecuentemente, comunidades profesionales, con sus encuentros, publicaciones y redes informales. El problema principal, aquí, será convertir en legítimo este “género” de investigación, mostrando que tiene relevancia y calidad por lo menos comparable a la de otras modalidades.
Para los profesores de enseñanza primaria y secundaria habrán de existir condiciones paralelas. En muchos casos, estas actividades pueden revestir el carácter de proyectos colaborativos, implicando a profesores experimentados, profesores principiantes, formadores de profesores, investigadores y otros miembros de la comunidad, como encargados de la educación. El apoyo de las autoridades oficiales es importante, pero más importante, a mi entender, es la afirmación de esta perspectiva de investigación sobre nuestra propia práctica en las asociaciones y movimientos profesionales. Estas estructuras tienen un papel fundamental como instancias de apoyo a la divulgación de los resultados y de las perspectivas de los proyectos y a su debate -a través de los encuentros profesionales, publicaciones periódicas y no periódicas y redes informales. El dinamismo de esta instancia, la profundidad y la seriedad del debate y de la crítica que se desarrollan en él, pueden marcar el tono de la cultura profesional.
Dos autores norteamericanas, Marilyn Cochran-Smith y Susan Lytle (1999) hablan de un tipo especial de investigación en donde la instancia colectiva asume un papel fundamental. Tomando como punto de partida la diferencia entre conocimiento en la práctica y conocimiento de la práctica, distinguen entre la investigación como proyecto puntual (inquiry as time-bound project) y la investigación como forma de estar profesional (inquiry as stance). Cochran-Smith (2003) resume así esta perspectiva:
Asumir una investigación como forma de estar profesional significa que los profesores y futuros profesores trabajando en comunidades de investigación para generar conocimiento local, dar perspectiva y teorizar su práctica, interpretar e interrogar una teoría y la investigación de los demás. Fundamental en esta noción es la idea de que el trabajo en comunidades de investigación es social y político, es decir, implica problematizar las actuales formas de organización de la escuela; las formas como se construye el conocimiento, evalúa y usa, y los papeles individuales y colectivos de los profesores para promover un cambio. (p. 8 )
Para esta autora, es participando en estas comunidades de investigación como, incluso antes de entrar formalmente en la profesión, los futuros profesores empiezan a tener contacto con esta vertiente de su actividad profesional.
CONCLUSIÓN
En este texto presenté diversos problemas de la investigación que los profesionales realizan sobre su práctica. Algunos de esos problemas son de naturaleza epistemológica (los paradigmas), otros de naturaleza metodológica (la distancia sujeto-objeto, los criterios de validez) y otros de orden ético (las relaciones de poder en el seno de los grupos colaborativos). Otros problemas pueden y deben ser discutidos. Independientemente de esos problemas, el hecho es que por todo el mundo se está asistiendo a un interés y una perspectiva de profesores de enseñanza primaria, secundaria y superior por este tipo de investigación (Zeichner y Nofke, 2001)14. Tal como creo que haya quedado claro, la reflexión relativa a la investigación sobre nuestra propia práctica no se reduce a lo que los académicos pueden pensar sobre el trabajo de investigación de los profesores. Tiene otra faceta, tanto o más importante -la reflexión que los académicos pueden y deben hacer sobre su propia investigación sobre su propia práctica, ayudando a comprender los problemas que se plantean en los campos de trabajo en donde intervienen como profesionales y en sus instituciones. El discurso de la investigación sobre la práctica no es, por lo tanto, un mero discurso sobre las prácticas de otros, sino también, y sobre todo, un discurso sobre nosotros mismos y nuestra propia práctica.
REFERENCIAS
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Notas
10 Cochran-Smith (2003), se refiere a las siguientes formas de investigación por los profesores: investigación-acción, estudios autobiográficos, autoestudio (selfstudy), investigación reflexiva (reflexive inquiry), convertirse en un estudiante para profesor (becoming a student of teaching) y estudio de la enseñanza-aprendizaje (p. 8).
11 En vez de hablar simplemente de distancia, tal vez deberíamos hablar de la relación distancia-proximidad. Como indican Lessard-Hébert, Goyette y Boutin (1994), la investigación interpretativa se basa en una aproximación del investigador a los participantes, centrada en la construcción de sentido. Esta aproximación se manifiesta en el plano físico (terreno) y en el simbólico (el lenguaje), evitando el distanciamiento que resultaría del uso se formas simbólicas ajenas a su medio.
12 Sin embargo, es preciso notar que, tal como ocurre en tantos otros casos, el término colaboración asume significados diversos para distintos autores. Algunos hacen una fuerte distinción entre colaboración y cooperación. El la colaboración, los distintos participantes trabajan en conjunto, sobre una base de relativa igualdad y una relación de ayuda mutua, procurando alcanzar objetivos comunes. En contrapartida, en la cooperación, las relaciones pueden ser jerárquicas o desiguales y los objetivos de los participantes pueden se totalmente diferentes unos de otros.
13 La transformación de una parte significativa de la escuelas de enseñanza superior en instituciones exclusivas de enseñanza, sin espacio para la investigación, presentes en muchos países, es una política educativa que contradice esta posibilidad.
14 Como apunta Marli André (2001), el movimiento del profesor como investigador conlleva también sus peligros. Por un lado, atribuye al profesor la responsabilidad de todos los males de la educación. Por otro, puede contribuir a la desvalorización de la actividad docente,una vez que se busca alcanzar un estatus más elevado (“ser investigador”) fuera del campo profesional.
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João Pedro da Ponte
Universidade de Lisboa
jponte@fc.ul.pt