La base de esta propuesta está en: Morales, P. (2007). “Estrategias para evaluar y calificar el producto del equipo: cómo diferenciar las calificaciones individuales”. En L. Prieto (coord.), A. Blanco, P. Morales y J.C. Torre. La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias útiles para el profesorado. Barcelona: Octaedro/ICE UAB, pp. 151-169, que recoge distintas propuestas para las citadas estrategias.
El el citado capítulo se pueden leer ideas, tan interesantes como las que siguen, y que hemos procurado recoger en nuestra propuesta metodológica actual:

Cuando el profesor califica la tarea hecha y presentada por un equipo de trabajo, la práctica más habitual es asignar a todos los miembros del equipo la misma nota [....] nos quedamos sin evaluar cómo ha trabajado cada uno en cuanto miembro de un equipo. [...] en cualquier caso tiene sentido que los mismos alumnos evalúen cómo y cuánto han trabajado sus compañeros [...]; de hecho ya lo hacen de manera espontánea e informal (por lo general muy certera) aunque esta evaluación no repercuta en las calificaciones [... cuya eficacia formativa está más que probada ...]

Aunque el profesor ponga una calificación común al trabajo que presenta un grupo de alumnos, es frecuente que no todos los miembros del equipo hayan trabajado de la misma manera. Los alumnos son muy conscientes de estas diferencias en esfuerzo individual (y en actitud personal) en un trabajo compartido [...].

El autor considera dos enfoques, Reparto de puntos y Ponderación individual, que tienen en común:

• a) Los miembros del equipo se evalúan unos a otros (y a sí mismos) según hay sido su actitud y contribución a la tarea grupal; hay por lo tanto un ejercicio de auto y heteroevaluación.
• b) Esta evaluación se hace en función de unos criterios previamente especificados [analítico y holístico]. El profesor puede establecer estos criterios y normas, aunque es más eficaz que los alumnos intervengan, hagan sugerencias y los criterios de establezcan por consenso.

El enfoque analítico parte de criterios de evaluación que se especifican en ítems distintos, mientras que en el holístico, los estudiantes dan un juicio general sobre la participación de sus compañeros en los rangos (asistencia a las reuniones de grupo, su preparación y aportación a la tarea y su actitud de colaboración.

Al respecto, mi punto de vista es que es más rápido, fácil y objetivo cuando se adopta un enfoque analítico, pero que la información que proporciona no es cualitativamente más rica como en el caso de analítico, aunque la calificación sea más difícil a causa de la subjetividad inevitable, por más criterios previos que se establezcan. La razón es obvia, “constructivísticamente” hablando, ya que cada persona evalúa según sus conocimientos previos, sus actitudes, sus valores. En pocas palabras: de acuerdo a cómo es uno.

Otra reflexión interesante atañe también a la subjetividad de los estudiantes al calificar a sus compañeros. Citando a Miller (Miller, P.J. (2003). “The effect os Scoring Criteria Specifity on Peer an Self-assessment”. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18 (3), 239-251), Morales asegura:

Son muchos los estudios que muestran la tendencia de los alumnos a evaluarse benévolamente a sí mismos y a sus compañeros de equipo, escogiendo los valores más altos y sin establecer diferencias apreciables. En principio con más criterios y más específicos [...] los alumnos diferencian mejor a sus compañeros. También cuando unos alumnos evalúan con más criterios la tarea de otros [...] la tarea, no la contribución [...].

Considero que esto puede resolverse usando rúbricas consensuadas con los estudiantes. Hay que decir, sin embargo, que en nuestro caso es tal la “autoridad” que conceden al profesor, que no se “atreven” a plantear objeción alguna a sus propuestas, sobre todo a principios del curso cuando aún no se ha creado el clima de confianza, siendo la relación humana aún “distante”. Hipotetizo que la causa es su idea previa acumulada de enseñanza basada en contenidos y centrada en el profesor, acumulada durante los años anteriores de escolarización, sustancialmente a la que proponemos, basada en el estudiante aprendiendo en comunidad, tal como el constructivismo social y el conectivismo propugnan.

Hay algo en el trabajo de Morales que, si interpreté bien sus palabras, no acaba de convencerme, sobre todo si estamos pensando en empoderar a los estudiantes para la auto y coevaluación: se trata de la supremacía del juicio del profesor en cuanto a que la calificación de referencia es la él otorga.

Asumiendo el riesgo de la “benevolencia” de los estudiantes hacia sus compañeros, me arriesgo a considerar como nota definitiva la media entre la nota del profesor y la otorgada por los pares. En algún caso que se percibe una sobrevaloración manifiesta, en la entrevista final de cada equipo con el profesor, se trata de “limar” las diferencias, por ejemplo, desechando las notas extremas cuando la desviación típica “llama la atención”.
Yendo ya a nuestra experiencia, tomando como referencia gran parte de la teoría expuesta, bajamos a la “arena” de la comunidad MDII.

Ni que decir tiene que tanto para evaluar como para calificar es necesario tener como referencia unos criterios claros y comprensibles para todos los participantes y, deseablemente, una rúbrica que especifique los criterios como, por ejemplo, las que hemos elaborado para el presente curso (se pueden ver y descargar en http://www.concepcionabraira.info/asignaturas.htm –> caja “Matemáticas y su Didáctica II…Curso 08/09″ –> Rúbricas. Al tiempo, aprovecho para pedir propuestas de mejora para ellas).

Tal como he escrito y dicho muchísimas veces, y como especie de “justificación” de la propuesta, considero oportuno recordar que evaluar es una de las tareas fundamentales del proceso de aprendizaje enseñanza, desde mi punto de vista la que determina todas las otras componentes de tal proceso: los estudiantes estudian lo que los profesores evaluamos y el qué y el cómo evaluamos determina su forma de estudiar y de aprender.

A lo largo del curso hemos abierto en el foro de la Red Social de MDII acerca de quién debería evaluar a cada uno de mis estudiantes, de donde he obtenido la conclusión de que no tienen demasiado interés por evaluar, o tienen demasiado miedo a la responsabilidad que supone juzgar, y menos por calificar. Sin embargo considero que ellos, si quieren, son mejores “jueces” que el profesor, ya que saben mucho más del trabajo de cada uno, tanto para el trabajo individual en equipo como de los trabajos presentados por el resto de equipos. La mayoría coinciden en no querer asumir la responsabilidad de evaluar y calificar, dejando la autoridad suprema al profesor, cosa de la que, por otra parte, protestan en múltiples ocasiones. Pero sigo “erre que erre”, empeñándome en ello, básicamente, porque van a ser profesores y una de sus tareas fundamentales será evaluar, y otra, inevitable, será calificar.

En cuanto a la sugerencia ya a principios de curso había hablado de ella y también de que por el momento no me “atrevía” a poner en práctica. Ahora, sin embargo, me animo a hacer una pequeña prueba. Si mis estudiantes están por la labor, claro:

Ya que es obligatorio acudir al examen oficial en la fecha propuesta por la Facultad, ésa es la tarea que os propondré para ese último día de curso (supongo que no me discutiréis que así es), aunque espero seguir en contacto con vosotros (recordad que me gustaría veros colaborar en el próximo cuatrimestre con los de 1º de Musical). Supongo que irán mucho más relajados que si les fuese a plantear un examen de contenidos a la clásica usanza.

Las propuestas coevaluativas o de evaluación por pares y autoevaluativas que propusimos tienen tres apartados:

1. Cada estudiante evaluará y calificará a todos los componentes de su equipo (incluido él mismo), con los criterios elaborados por él mismo, lo que a la vez nos permite averiguar cómo enfoca la evaluación.
2. Cada equipo evaluará y calificará a todos los equipos (incluido el propio), con los criterios elaborados por el propio equipo, lo que a la vez nos permite averiguar cómo el equipo enfoca la evaluación.
3. Cada estudiante evaluará su labor individual y en su equipo a través del diario de trabajo, que contrastará con la del profesor (la nuestra).

Soy consciente de que en la recta final del semestre los estudiantes tienen multitud de trabajos que hacer y cuestiones que estudiar (por cierto, no planteadas por sus profesores trabajando colaborativamente. Obviamente, entono el mea culpa) por lo que no quiero sobrecargarlos de trabajo no previsto. Así pues, chicas y chicos de MDII y de TEM, ahí va la petición, pensando en que os favorezca para aprobar, aprender y ser objetivo:

Propuesta para cada estudiante:
Ordenar de mayor o menor el trabajo de tus compañeros de equipo en relación con el trabajo en el wiki.

Propuesta para cada equipo:
1. Ordenar de mayor a menor los trabajos en wiki, incluyendo el propio. No valen empates. Recordad que la nota máxima es 4.
2. Distribuir la nota obtenida por el equipo entre todos sus componentes proporcionalmente al trabajo realizado por cada uno.
Ejemplo: un equipo con 6 componentes que haya obtenido un 3,5, deberá repartir 21 puntos (6 x 3,5) entre los componentes de manera que la suma de las calificaciones individuales sume 21.Tened en cuenta que la calificación es sobre 4. Por supuesto que esto debe hacerse en equipo, de modo que todos estén de acuerdo. El coordinador del equipo me informará por correo-e de los resultados.

Estaría muy bien que hicieseis lo mismo con el trabajo en la comunidad, pero no quiero marearos más de lo que ya estáis con tropecientos exámenes y otros tantos trabajos para entregar (los entregables, que dicen ahora) en lo que nos queda de mes.

Resumiendo: cada equipo debe autoevaluarse y evaluar el resto de trabajos de equipo; cada uno de vosotros debe evaluarse a sí mismo y a cada uno de los compañeros de equipo.

Me queda una preocupación, porque soy consciente de que hay algún estudiante que no se asoma por el trabajo en comunidad. Pero en fin, el que calla, consiente, dice la sabiduría popular. Quien haya elegido la opción metodológica A, supongo que sabe cuáles son sus compromisos.
Os deseo, y me deseo, un nuevo curso mejor que el anterior. En relación con vosotros, ya estáis en mi lista de “gente entrañable”.

P.D.: por si alguien se pregunta el plural mayestático, que no me gusta usar, debo decir que el uso de la 1ª persona de plural se refiere a que a mi me gusta el trabajo colaborativo. En todo lo que escribo, tienen una alta incidencia tantos mis estudiantes (MDII y TEM“>) como nuestro asesor TIC.

Otra P.D.: aunque sé que tenéis mucho que hacer, os ruego vuestras aportaciones, tal como hasta ahora lo habéis hecho, para llegar a una calificación de cada uno de acuerdo con lo que ahora demuestra saber.

• Grupos versus Redes
• Gestión del aprendizaje y competencias
• Entornos personales de aprendizaje
• Contenido versus conversación
• Conectivismo
• Recursos de aprendizaje

Una idea persistió en mi cabeza mientras traducía. Para que todas sus ideas y propuestas tengan éxito, es fundamental el interés de los estudiantes por aprender y la implicación y responsabilización del propio aprendizaje, cosa que no ocurre en muchos estudiantes universitarios en la actualidad, al menos de los que yo conozco. Una de mis hipótesis es que los profesores les contamos cosas que no les interesan o se las contamos antes de que se interesen por ellas (o demasiado tarde), o se las presentamos de una manera que no es muy de su agrado: lecciones magistrales “por un tubo” enmarcadas en metodologías centradas en el profesor o el contenido que les resta totalmente el protagonismo y la implicación que deberían tener en su formación. Con la intención de ir cambiando esta práctica milenaria, pretendiendo actuar como mediadora para el aprendizaje de mis estudiantes, este curso estamos funcionando con la Red social de MDII08/09 Matemáticas y su Didáctica para Maestros, creada con Ning.

A continuación incluyo las partes que he traducido:
Aprendizaje personalizado
Ahora que tenemos ordenadores potentes y baratos podemos llevarlos a cuestas o en bolsillo de la camisa (Yamamoto, 2006). Estos ordenadores están conectados inalámbricamente a Internet de banda lo suficientemente ancha como para permitir la comunicación instantánea multimedia en cualquier lugar del planeta. Estos equipos mejorararán en los próximos años, serán cada vez más rápidos, más pequeños y más asequibles. Y estamos viendo la posibilidad de que la educación sea plenamente personalizada.
Hasta la fecha, gran parte de nuestra atención, incluso en el ámbito del aprendizaje online, se ha puesto en un sistema de aprendizaje centrado en la clase o cohorte: grupos de estudiantes que estudian el mismo programa al mismo ritmo de estudios a través de las mismas actividades de aprendizaje (Fenning, 2004). Seguimos organizando las clases en categorías, ordenados por edad, especialmente en los primeros años. El tiempo sigue siendo la metáfora dominante para las unidades de aprendizaje y el aprendizaje sigue estado limitado por el tiempo. Igual que hace diez años, el modelo es el de un grupo de personas que empiezan al mismo tiempo, estudian los mismos materiales al mismo ritmo y terminan al mismo tiempo.
Como señalé hace diez años, este modelo de educación se adoptó porque era la forma más eficiente (Hejmadi, 2006). Si bien queremos brindar atención personalizada, especialmente para los trabajos propuestos, las pruebas y la calificación, el aprendizaje todavía depende en gran medida del profesor. Sin embargo, debido a que el profesor, a su vez, es el responsable de la organización, y a menudo de presentar los materiales que se deben aprender, la adaptación al estudiante y la personalización no han sido prácticos. Por lo tanto, hemos adoptado un modelo en el que pequeños grupos de personas forman una cohorte, lo que permite que el profesor presente el mismo material a varias personas a la vez, ofreciendo a la vez interacción individualizada y evaluación.
Lo que hemos comenzado a notar con el aprendizaje online, sin embargo, es un énfasis en la disminución de este estilo de aprendizaje formal y un creciente énfasis en lo que se ha dado en llamar el aprendizaje informal (Chivers, 2006). En el caso del aprendizaje informal, los estudiantes no están constreñidos por los límites del modelo de aula. Ellos pueden establecer su propio curriculum y proseguir a su propio ritmo (Moore, 1986). El aprendizaje puede estar basado en las necesidades individuales de un estudiante, en lugar de predefinido en una clase formal, y sobre la base del horario del estudiante, en lugar del establecido por la institución.

Grupos versus Redes
La tendencia permanente en la enseñanza formal para estructurar las oportunidades de aprendizaje como las clases y cohortes requiere una explicación. Fundamentar la transición del aprendizaje formal y estructurado a otro más informal y no estructurado no es simplemente un cambio tecnológico, sino también un cambio social. Este cambio que he intentado en los últimos años lo he situado con la denominación de “grupos frente a redes” (Downes, Groups Vs Networks: The Class Struggle Continues, 2006).
Tradicionalmente, la gente ha estado aprendiendo tanto individualmente como en grupos. Esta caracterización de la organización no exclusivo de la educación, es muy común hablar de (digamos) las necesidades de la persona frente a las necesidades del estado. Esta caracterización, sin embargo, pasa por alto la posibilidad de que haya más o menos formas coherentes de organización de personas, permitiendo así un punto medio entre el individuo y el grupo: la red.
Aunque las redes han existido siempre, las modernas tecnologías de la comunicación ponen de relieve su existencia y les dan una nueva fuerza. Las redes son distintas de los grupos en el sentido de que preservan la autonomía individual y promueven la diversidad de creencias, objetivos y metodología. En una red, sin embargo, las personas no actúan como individuos disociados, sino que más bien cooperan en una serie de intercambios que pueden producir, no sólo los bienes individuales, sino también los sociales.
El aprendizaje tradicional constituido por clases y cohortes opera más como un grupo que como una red (Davis, 1993). Los estudiantes persiguen los mismos objetivos utilizando las mismas metodologías. Esto es especialmente evidente en el aprendizaje en empresas, donde se espera que compartan la misma visión y pretendan los mismos resultados. El aprendizaje en esas clases a menudo es colaborativo, ya que los estudiantes trabajarán en pequeños grupos para obtener un proyecto o resultado común (Mohn y Nault, 2004). La interacción está estructurada y dirigida por un instructor. Las clases son cerradas, hay una clara barrera entre los que forman parte de ella y los que no.
En el caso del aprendizaje informal, sin embargo, la estructura es mucho más flexible. La gente persigue sus propios objetivos en su propia forma, mientras que al mismo tiempo, inicia y mantiene un diálogo permanente con los demás que pretenden objetivos similares. El aprendizaje y la discusión no está estructurada, sino más bien determinada por las necesidades y los intereses de los participantes. No hay líder, cada persona participa según lo estime pertinente. No hay límites; las personas permanecen o salen de la conversación a medida que cambian su conocimiento e intereses.

Gestión del aprendizaje y competencias
El sistema de “proporcionar educación” [educational delivery (ED)] que propuse en 1998 se convirtió en lo que hoy conocemos como el sistema de gestión del aprendizaje (LMS). Sin embargo, a diferencia de lo que se proyectó entonces, el LMS no estaba basado en el aprendizaje personalizado, sino más bien, preservaba la estructura de gestión del curso que ha prevalecido en las universidades (Jarche, 2006). De hecho, recientes encarnaciones del LMS se consideraban como las ampliaciones del aula, tal como demuestra el nombre de “herramientas de cursos web” (Web CT). Dicho esto, incluso en las instituciones educativas tradicionales, la tendencia se está moviendo hacia fuera de los cursos y tópicos. Esto se ve en el desarrollo en diseños de aprendizaje basados en competencias , como en el caso del Proyecto TenCompetence (Kraan, 2006).
La idea de las competencias es que se basan en habilidades o capacidades y, por tanto, no tienen sus raíces en un cuerpo de contenido, sino más bien en el crecimiento personal del estudiante (Karampiperis, Demetrios y Demetrios 2006). Como tales, los estudiantes pueden seleccionar su propio camino o ruta de progreso a través del dominio de una competencia, en función de sus propios intereses, necesidades de los empleadores o, en el caso de los estudiantes más jóvenes, la orientación de los padres. Cada competencia, por el momento, corresponde a una selección de recursos de aprendizaje (y en concreto, objetos de aprendizaje) (de-Marcos, Pages, Martínez & Gutiérrez, 2007).
No está claro que un sistema de este tipo complete las necesidades de los aprendices. La medida en que ésta es una forma de aprendizaje autónomo, no está claro que apoye la colaboración o cooperación. Por otra parte, no está claro que un sistema impulsado por resultados sea lo que requieren los estudiantes; muchos conocimientos y aptitudes valiosos (la apreciación del arte, por ejemplo) no son identificables como un resultado. Esto se hace evidente si tenemos en cuenta cómo se va a medir el aprendizaje. En el aprendizaje tradicional, el éxito se logra no sólo por la superación del examen, sino también de alguna manera que reconozca haber alcanzado la habilidad. El sistema de sólo exámenes es un tosco sistema de medida para hechos complejos..

Entornos personales de aprendizaje
En el futuro, las competencias serán exactamente unidireccionales (y excepcionalmente centradas en el empresario) para seleccionar las oportunidades de aprendizaje. Lo que vamos a ver, más bien, es que la selección de las oportunidades de aprendizaje no será una actividad única, sino que, en lugar de ello, estará integrada en otras actividades (e-Lead, 2008). Uno puede imaginar cómo aprenden los jugadores durante un juego, por ejemplo. No aprenden primero a jugar y luego lo reproducen. Por el contrario, empiezan a jugar e intentan lograr los objetivos o realizar las tareas, el aprendizaje que necesitan se les proporciona siempre en ese contexto (Wagner, 2008).
El “entorno personal de aprendizaje” (PLE) es una colección de conceptos destinados a expresar esta idea (Liber, 2006). El PLE no es una aplicación, sino más bien, una descripción del proceso de aprendizaje in situ a partir de una gran variedad de cursos o asignaturas y de acuerdo a sus necesidades personales, situadas. El proceso, simplemente, es que a los aprendices se les presentarán con los recursos de aprendizaje en función de sus intereses, aptitudes, niveles educativos, y otros factores (incluidos el factor empleador y los factores sociales), mientras que están en el proceso de trabajar en su puesto, participando en un hobby o jugando.
El entorno en el que se encuentren, ya se trate de una herramienta de productividad, página web decaficionado, o juego online, constituye (en ese momento) el entorno personal de aprendizaje .Se accede a los recursos a través de Internet desde ese entorno: los recursos que se ajustan a las necesidades e intereses del estudiante, que de alguna manera han sido pre-seleccionados o filtrados favorablemente, y que pueden haber sido creados por estudios de producción, profesores, otros estudiantes o por el propio estudiante. El contenido (la interacción, los medios de comunicación, los datos) circulan de ida y vuelta entre el entorno de aprendizaje y los recursos externos, perduran a través de la entidad individual empleada por el aprendiz.
Con el tiempo, los sistemas de gestión del aprendizaje desplegados por las instituciones educativas se desarrollarán en los sistemas educativos utilizados por los entornos personales de aprendizaje. En esencia, serán el “recurso remoto” al que se acceda desde un contexto determinado. Los sistemas educativos reconocerán la identidad del estudiante que hace la solicitud y se coordinará con otras aplicaciones online (que pueden incluir los intermediarios comerciales, repositorios de recursos abiertos, o registros recogidos del estudiante) para facilitarle la actividad de aprendizaje.
Podemos pensar que estos sistemas educativos proporcionarán objetos de aprendizaje. Esto no es del todo incorrecto, aunque un objeto de aprendizaje hoy se ve más como una unidad de texto en un libro de texto o una lección en un libro de aprendizaje programado. Será más preciso en el futuro decir “recursos de aprendizaje”, ya que muchos de tales recursos que estarán disponibles no se parecerán a la imagen tradicional de un objeto de aprendizaje, y puede ser tan simple como una imagen aislada o tan complejo como una simulación o módulo de formación.

Contenido versus conversación
Nuestra imagen de la tecnología de aprendizaje de hoy, ya se trate de un LMS como Blackboard o Desire2Learn, un sistema de autoría, tal como Connexions, o un recurso como el OpenCourseWare, es que los sistemas de aprendizaje son esencialmente sistemas de entrega de contenido. Por lo tanto, habitualmente están basados en un modelo de publicación de almacenamiento y distribución, tienen una base institucional y tienden a centrarse en repartos masivos de materiales habituales para clases o grupos. Vemos esto en el diseño del sistema, las especificaciones técnicas (tales como “paquetes de contenido”) y en su posicionamiento estratégico.
El entorno personal de aprendizaje, sin embargo, no está basado en el principio de acceso a recursos. Podría verse más exactamente como un mecanismo para interactuarcon múltiples servicios (Milligan, 2006). El entorno personal de aprendizaje es más una herramienta de conferencia que como una herramienta de contenido. El centro de atención de un entorno personal de aprendizaje se refiere más a creación y comunicación que a consumo o finalización. Es mejor pensar sobre las interfaces facilitadas por un entorno personal de aprendizaje como formas de crear y manipular contenido, como aplicaciones mejor que como recursos.
En particular, que los distintos canales creados por el PLE permite que un estudiante forme un conjunto de conexiones con una colección de individuos en cualquier punto dado. En 1998, me he referido a esto como el modelo Quest Model en la idea de colecciones ad hoc de personas que se agrupan para resolver puzzles en línea multi-usuario, tales como entornos Dungeons multi-usuario (MUDs). Este modelo se ha convertido en mucho más generalizado, pero no por ello menos ad hoc, ya que la gente hoy en día se conectan unos con otros para mantener conversaciones distribuidas, para crear entradas de wiki, para reunir recursos en hilos de discusión y actividades de ese tipo. En el modelo Quest, cada logro se convertiría en una parte de un perfil personal, una parte de un aprendizaje registrado que, a su vez, informará acerca de los retos futuros. Esta idea se refleja hoy en el concepto de e-portfolio, donde los productos creados a través del proceso de participación e interacción están almacenados y dispuestos (digitalmente) para mostrar. Hoy vemos la idea de un e-portfolio que se mantenga fuera de aprendizaje tradicional, las personas tienen sus propios blogs, sus propios portfolios de fotos en Flickr, proyectos de arte en Deviant Art, modificaciones de juego, ficciones escritas por fans, programas informáticos de código abierto y mucho más.
Los productos de nuestras conversaciones son tan consistentes como los resultados de las pruebas y calificaciones (Ryan, 2007). Sin embargo, como resultado de un complejo proceso interactivo, son mucho más complejas, permitiendo no sólo la medición del aprendizaje, sino también para su reconocimiento. A medida que resulta más fácil simplemente para ver lo que un estudiante puede lograr, la idea de un recurso burdo, tal como las calificaciones, irá pasando a un segundo plano.

Conectivismo
La institución educativa es poco probable que desaparezca, pero también es poco probable que siga siendo el único lugar de aprendizaje de los estudiantes. Las instituciones educativas necesitan pensar más y más en ellas mismas como parte de un sistema más amplio y a medida que sus ofertas como entidades se conviertan en una parte de un entorno más amplio interactúen con él. Consideremos, por ejemplo, el editor de fotos que se conecta a Flickr, descrito anteriormente. Ahora imaginemos que un recurso de apreciación del arte tuviese un aspecto similar, como podría interactuar con fotos de Flickr (Autor anónimo, 2006).
Los tecnólogos educativos, además, deben pensar en sí mismos no sólo como sistemas de construcción que contribuyen a la red de recursos, sino también como sistemas que extraen de esa red para crear recursos de valor añadido. Por ejemplo, una reciente demostración TED vio una aplicación que creó una imagen tridimensional de la Catedral de Notre Dame, compuesta por miles de fotos de Flickr (Arcas, 2007). Las instituciones educativas pueden, de la misma manera, crear imágenes de nuestra comprensión de otros, menos concreta, conceptos que se pueden encontrar en los miles y millones de bits de contenido creado por personas de todo el mundo.
Ésta es la noción fundamental que está detrás de una teoría del aprendizaje desarrollada para describir el aprendizaje en redes, el conectivismo (Siemens, 2004). La teoría propone que el conocimiento está contenido, no sólo en los bits de la información transmitida de un lado a otro como contenido y creaciones, sino en la forma en que estos contenidos, y las personas que lo crean, se interrelacionen. Igual que la activación de los píxeles en una pantalla de televisión crea una imagen de una persona, así también los bits de información que creamos y consumimos forman patrones, superestructuras, que constituyen la base de nuestro conocimiento, y el aprendizaje está, por consiguiente, entrenando nuestras propias redes neuronales individualizadas, nuestro cerebro, para reconocer estos modelos.
El objetivo de las instituciones educativas, por lo tanto, no es simplemente crear y distribuir las oportunidades y los recursos de aprendizaje, sino también para facilitar una participación del estudiante en un entorno de aprendizaje, un juego, una comunidad, una profesión, a través de la provisión de los materiales que ayudarán a que él o ella, en cierto sentido, vea el mundo de la misma manera que un experto competente, y esto se logra no sólo mediante la presentación de los materiales de aprendizaje al estudiante, sino facilitando la participación del aprendiz en las conversaciones con los miembros de esa comunidad de expertos.

Recursos de aprendizaje
Como se ha señalado anteriormente, las instituciones educativas tendrán que verse a ellas mismas como proveedores de recursos de aprendizaje (y no sólo objetos de aprendizaje). Estos recursos serán los servicios online que conectan con los estudiantes: el aprendizaje de contenidos; juegos, simulaciones y otras actividades, comunidades de aprendices ad hoc, y expertos y otros profesionales. Estarán especializadas en el consumo de contenidos multimedia, edición y autoría de sistemas destinados a facilitar la capacidad de un estudiante para percibir y actuar como modelo de expertos en una comunidad de práctica.
Estos recursos no serán objetos de contenido inertes sino que, más bien, tendrán que ser capaces de aprender acerca del medio ambiente que se ofrecen en ser capaces de aprender sobre el estudiante, y para obtener esta información no sólo a nivel local, pero desde donde puede ser en el Internet. Por lo tanto, esos recursos deben ser capaces de comunicar el estado y otro tipo de información desde y hacia los demás (autorizadas) y los sistemas de servicios. Ellos pueden, por lo tanto, de pleno derecho los servicios web, pero que son tan susceptibles de ser ligero en función de las solicitudes de otros servicios simples de hacer mucho de este trabajo para ellos.
Hoy en día, las instituciones todavía no saben cómo proporcionar información a otros sistemas. Más allá de los préstamos interbibliotecarios, tenemos (en el mejor de los casos) sistemas de federación de identidad, tales como Shibboleth. Redes de intercambio de recursos de aprendizaje, tales como Globe, son pequeñas, ineficaces y excluyentes. Sin embargo, las instituciones están empezando a aprender a preparar el contenido para su distribución a través de sistemas remotos, tales como el suministro de conferencias para distribuir a través de la Universidad de iTunes. Estos sistemas evolucionarán con el tiempo hacia un sistema maduro de distribución de contenido abierto, facilitado a través de mandatos de acceso abierto y otros repositorio de software de servidor, y estándares de contenido e interacción.

Las referencias bibliográficas correspondientes al post completo, son las siguientes:

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• Hay vida más allá del constructivismo (social)
• Estamos en la Red; somos redes
• Aprender no es distinto de vivir
• La Web de nueva generación

Ojalá estas ideas que señala Antonio, por cotidianas, ya no sean noticia. Nos toca a los profesores darles forma. No será tarea fácil, pero no podemos hacer otra cosa si queremos ir con los tiempos.
Gracias, Antuán, por facilitarnos ir aprendiendo de esta nueva forma informal, activa, social y conectiva.

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Una decisión correcta para el día de hoy, puede no ser correcta mañana. En una economía del conocimiento, el flujo de información es el equivalente a la cañería de combustible en una economía industrial. Crear, preservar y utilizar el flujo de conocimiento debe ser una actividad orgánica de importancia en cualquier organización.
El flujo de conocimiento puede compararse con un río que serpentea a través de la ecología de una organización. En ciertas áreas, el río agrupa y en otras mengua. La salud de la ecología de aprendizaje de la organización depende de cómo se nutre ese flujo.

• Inhibidores de flujo. Son elementos inmersos en una red que reducen la posibilidad de circulación de la información y el flujo de conocimiento. Entre ellos podría incluirse a los prejuicios o las nociones preconcebidas. Los inhibidores externos también impactan el flujo de información entre aprendices. El diseño físico de un espacio, la burocracia, o una cultura de conocimiento compartido, influenciará y determinará cómo fluye el conocimiento entre las redes.
• Aceleradores de flujo. Elementos y condiciones inherentes a una red que permiten una rápida formación y distribución de conocimiento. Receptividad y motivación son dos aceleradores importantes.

Y ahora, lo negativo del post:
Se ha producido entre mis estudiantes una situación que tiene de todo, menos de colaborativo. Eso sí, evidencia la existencia de inhibidores de flujo, según la denominación de G. Siemens.
Uno de los estudiantes se ha dedicado a poner comentarios totalmente improcedentes en el blog de algunos de sus compañeros y compañeras. Otro, o tal vez el mismo, se puso a enredar en el wiki en páginas que correspondían a trabajos de equipos (que no eran el suyo) y a escribir textos que no vienen a cuento.

Es que ya no se trata de que pase de su formación. Por lo que observo, es una actitud absolutamente contraria a lo que la mayor parte de los implicados estamos apoyando: el trabajo colaborativo. Y esto es intolerable. Para eso tienen la opción metodológica B, de trabajo individual y evaluación sumativa. Aunque me temo que ante estas situaciones no hay metodología que valga. Ojalá me equivoque.

Casi todos los componentes del Planeta Musical sabemos de quien se trata, pero por respeto hacia quien tal vez no se lo merece voy a silenciar su nombre. La persona interesada se reconocerá en el hecho, y por supuesto que es muy libre de actuar a su antojo. Eso sí: entiendo que es el típico caso en que habría que expulsarla de la comunidad. Aun así, propondré a la clase, y a su equipo de trabajo, darle otra oportunidad. No tengo intención de castigar, pero tampoco quiero que me revienten la propuesta educativa que entre todos estamos llevando a cabo. Esperemos que esa persona reaccione ante el perdón mejor que ante el castigo.
Da pena. Realmente da pena ver cómo es el comportamiento de algún estudiante para maestro. Y pensar que tenemos objetivos como:

• Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana.
• Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de los objetivos de equipo.

El caso mencionado es un ejemplo claro de inhibidor de flujo. Moraleja: se puede aprender a partir de cualquier experiencia y de casi cualquier experiencia podemos obtener algo positivo. En este caso, interpretarla a la luz de una teoría. O, al menos, darle nombre.