Por fin, la última parte de la traducción del artículo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, cuyo original aparece en el nº 4, de junio de 2008, de la Revista PNA – Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática. Las partes anteriores son:

Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudios El Profesor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
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En esta parte el autor reflexiona sobre cuestiones metodológicas presentando las posibilidades en investigación educativo de un nuevo paradigma, el problema de la distancia, la colaboración, la investigación sobre la propia práctica como elemento de colaboración, conclusiones y referencias.

INVESTIGAR NUESTRA PRÁCTICA: UNA AGENDA DE TRABAJO

Las posibilidades de la investigación sobre nuestra práctica son prometedoras. Falta saber si son o no susceptibles de concretización y, también, qué problemas pueden estar implicados en su realización.

Cuestiones Epistemológicas: ¿un Nuevo Paradigma?
En su libro “La estructura de las revoluciones científicas”, Thomas Kuhn (1990) indica que toda la investigación tiende a desarrollarse en el marco de un paradigma. El concepto de paradigma ha sido objeto de grandes polémicas, pero aceptaremos la caracterización de Guba y Lincoln 1994):

Un paradigma se puede ver como un conjunto de convicciones básicas (o metafísicas) que se refieren a principios esenciales o primitivos. Representa una visión del mundo que define, para aquél que la tiene, la naturaleza del “mundo”, el lugar que el individuo ocupa en él y el ámbito de las relaciones posibles con ese mundo y sus partes, como ocurre, por ejemplo, con las cosmologías y teologías.

Los años 80 del siglo XX constituirían un momento de vivo debate en torno a dos grandes paradigmas de la investigación educativa. El enfrentamiento estaba, sobre todo, en los paradigmas positivista, interpretativo y crítico. Los positivistas afirmaban la posibilidad del conocimiento objetivo, buscaban definir y manipular variables y realizar medidas, prestando especial atención a la realización de estudios de naturaleza experimental. Las leyes de la naturaleza y de la sociedad, descubiertas así, podrían expresarse en un lenguaje impersonal científicamente neutral (Guba y Lincoln, 1994). La perspectiva interpretativa, por su parte, consideraba que no existe ese lenguaje para describir e interpretar las actividades humanas. Apoyándose, sobre todo, en el interaccionismo simbólico desarrollado por autores como Mead y Blumer (Blumer, 1969), considera que no hay una estructura de los significados en sí, independientemente de las interpretaciones que los seres humanos hacen de esos significados. El interés por la creación de significados por los actores sociales lleva a la investigación a tener en cuenta la “relación entres las perspectivas de los actores y las condiciones ecológicas de la acción en que éstos se hallan implicados” Erickson, 1986, p. 127). Finalmente, la teoría crítica rechaza el silencio en cuestiones de política, valores e ideología de otros paradigmas y pretende convertir estas cuestiones centrales para la investigación, integrando en el propósito de ésta el desarrollo y la acción política (Greene, 1990). Los defensores del paradigma crítico consideran que la escuela y la sociedad tienen que cambiar y pretenden, analizando los problemas sociales y el discurso de los distintos actores, crear en éstos condiciones de ejercicio de espíritu crítico y disposición emancipatoria.

Este enfrentamiento entre las perspectivas positivista, interpretativa y crítica constituyó un momento muy importante en la afirmación de la Educación como campo científico. Durante mucas décadas, la investigación estaba maniatada por la perspectiva positivista, que asumía la posibilidad de formular y resolver los problemas educativos en términos puramente técnicos, independientemente de que pudiesen pensar o sentir los respectivos actores -los estudiantes, los profesores y todos los intervinientes restantes en el proceso educativo. Los nuevos paradigmas emergentes traducían formas distintas de trabajar con este problema: el paradigma interpretativo subrayaba la necesidad fundamental de entender el punto de vista de los intervinientes en el proceso educativo, mientras que el paradigma crítico enfatizaba sobre todo la necesidad de acción transformadora, incluyendo en esa acción a los propios actores educativos y sociales. [Read more...]

Cuarta, y penúltima, parte de la traducción del artículo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, cuyo original aparece en el nº 4, de junio de 2008, de la Revista PNA – Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática y que he distribuido en:

Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudios El Profesor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
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En esta parte se describe un caso de formación inicial de profesores de matemáticas, en el que se contemplan los objetivos y marco teórico, las hipótesis sobre el proceso formativo y funcionamiento de la asignatura, metodología de estudio, resultados e implicaciones.

Como siempre ruego cualquier comentario o sugerencia en cuanto a fallos de traducción o cualquier otra cuestión que puede mejorar este contenido.

CASO 3: UNA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS⁹
Objetivos y Marco Teórico
Esta investigación se enfoca sobre la asignatura Acciones Pedagógicas de Observación y Análisis (APOA) del 4º año de la carrera de formación inicial de profesores de Matemáticas en Universidad de Lisboa. Esta asignatura anual se desarrolla el año anterior a las prácticas y constituye una iniciación a la observación y reflexión sobre la práctica profesional, teniendo como centro de atención, en una primera parte, la escuela globalmente y, en una segunda, las clases de matemáticas. El estudio fue realizado en colaboración por dos profesores, Lina Brunheira y yo mismo, y su objetivo era comprender el alcance de este trabajo en la formación inicial de profesores de matemáticas.

Este estudio se basa en diversas ideas clave sobre el conocimiento profesional, el discurso y la identidad en la formación inicial de profesores. Así, considera que ésta tiene por objeto dotarles con los conocimientos fundamentales necesarios al inicio de su actividad profesional. Para eso debe asegurarles una formación adecuada tanto en las cuestiones a enseñar como en su didáctica. Los nuevos profesores han de conocer los procesos de aprendizaje de los estudiantes, reconocer la influencia de su origen sociocultural, conocer las orientaciones fundamentales del currículo de matemáticas, los problemas que se plantean en la preparación y gestión de una clase y en la evaluación de los estudiantes. Una dimensión también muy importante en su futura actividad profesional es la inserción en la institución escolar, participando en sus proyectos, trabajando con otros profesores en las actividades de la escuela y de relación con la comunidad. El joven profesor debe empezar su vida profesional sabiendo que aún tendrá mucho que aprender a lo largo de su carrera y que tendrá que buscar las oportunidades de desarrollo profesional adecuadas a sus necesidades y objetivos. La formación inicial de profesores ha de estar atenta a todas estas dimensiones del conocimiento profesional, pero también debe preocuparse del modo en que se pueden desarrollar en los que se están formando.

Sin embargo, para ser profesor no basta estar en posesión de un conjunto de conocimientos que permitan ejercer la actividad profesional. Es necesario asumir un punto de vista de profesor, interiorizar el correspondiente papel y sentirse bien en él. Es preciso sentirse como un miembro de la clase docente y ser capaz de usar los recursos propios de la profesión. En una palabra, es necesario asumir una identidad profesional como profesor (Dubar, 1997; Putnan y Borko, 2000), o sea, identificarse con el grupo profesional de profesores.

Como indica Lampert (1999), un elemento importante en la construcción de un conocimiento e identidad profesionales es la inserción en una comunidad de discurso. En una comunidad tal, los miembros respectivos hablan los unos con los otros acerca de nuevas ideas y prácticas que emergen de su actividad diaria. Para que eso ocurra es necesario que sus miembros compartan: (a) significados comunes para los términos usados para hablar de las experiencias y (b) normas sobre lo que se acepte como evidencia para sus afirmaciones. Cabrá, así, una formación inicial para inducir a los jóvenes candidatos a profesores en los modos de hablar y pensar propios del profesor que busca problematizar su práctica. El papel del formador de profesores será, entonces, el de establecer con los aprendices un ambiente que les induzca y donde puedan empezar a participar de modo natural en este discurso y progresivamente hacerlo suyo. [Read more...]

Tercera parte de la traducción del artículo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, cuyo original aparece en el nº 4, de junio de 2008, de la Revista PNA – Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática y que he distribuido en:

Parte I: delimitación del concepto de investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudio “O Professor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
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Esta parte contiene la descripción de una colaboración entre profesoras de educación secundaria, con referencia a los objetivos, hipótesis, funcionamiento del grupo, metodología, evaluación de la experiencia e implicaciones derivadas.
Ruego a quien encuentre fallos en la traducción que me lo haga saber para proceder a la corrección oportuna.

CASO 2: UN PROYECTO COLABORATIVO DE PROFESORAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA⁶
Objetivos e Hipótesis del Estudio
Un ejemplo de investigación sobre la práctica es un trabajo realizado por Manuela Pires y cuatro profesoras de su escuela. Este trabajo tiene como objetivo estudiar el alcance, las posibilidades y las dificultades asociadas a la realización de distintos tipos de tareas en la clase de matemáticas. La motivación para este estudio resulta del hecho de que las recomendaciones curriculares actuales para la enseñanza de esta materia destacan que los estudiantes deben desarrollar actividades significativas (APM, 1988; NCTM, 2000) y, sin embargo se continúa insistiendo sobre todo en la resolución de ejercicios (APM, 1998). Otras tareas que podrían ser significativas, como la resolución de problemas, las actividades de modelización, las actividades de investigación y los proyectos, reciben una escasa atención en el día a día escolar.

Un presupuesto de este trabajo es que las tareas poseen un orden interno, siguiendo un patrón propio, que se traduce en un esquema de actuación práctica, que puede desencadenar una actividad en los estudiantes (Gimeno, 1988). Las profesoras participantes sienten que su responsabilidad es proponer tareas diversificadas en sus aulas, pero eran conscientes de la necesidad de tener un conocimiento más profundo de las características propias de cada tarea, de los efectos educativos que pueden producir y de los problemas que se plantean en su realización y evaluación.

Funcionamiento del Grupo y Metodología del Estudio
Asumiendo que la actividad de los grupos disciplinares sectoriales de la escuela es importante en la construcción del currículo, el estudio se asentó sobre el trabajo de las profesoras que tenían a su cargo la enseñanza a grupos del 11º año.
Así, se formó un grupo con cinco profesoras que resultó bastante heterogéneo, pero el que se asumía un sentido profesional común7. Para además discutir las dificultades y definir propuestas de trabajo común⁷. Además de discutir las dificultades y definir propuestas de trabajo comunes, pretendían constituir un espacio de reflexión crítica sobre su práctica. La actividad del grupo incluyó la selección y preparación de las tareas en términos de estructura, contenidos, recursos y metodología; su realización y reflexión posterior sobre los resultados. Para la observación del trabajo de los estudiantes, se seleccionaron cuatro grupos con características diferentes. Las profesoras intentan conocer sus opiniones a través de la observación directa, de cuestionarios respondidos al final de la realización de las tareas y de entrevistas⁸.

El grupo se reunió semanalmente a lo largo del año. Así, tuvieron dieciocho reuniones, además de otras sesiones informales, donde discutieron y reflexionaron sobre las tareas y el currículo. Desde su perspectiva, su conocimiento sobre la realización de las tareas se enriqueció porque habían participado unas en las clases de las otras, observando y, a veces, ayudando. A ese conocimiento también contribuyó el hecho de que cada profesora había llevado a cabo una reflexión individual (oral y escrita) sobre las tareas realizadas en su grupo. Las entrevistas a los estudiantes produjeron indicadores significativos sobre la forma en que ellos ven las tareas, contribuyeron a que las profesoras los conociesen mejor y proporcionaron datos adicionales para la reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje.

A lo largo del año se realizaron en las aulas tareas de exploración, modelización e investigación, problemas y ejercicios y un proyecto. Las tareas fueron usadas como herramienta educativa en el marco del currículo actual. Como consecuencia de la distinta formación y experiencia profesional, algunas profesoras estaban más vinculadas a los contenidos específicos y a la resolución de ejercicios mientras que otras valoraban las tareas no rutinarias y las conexiones entre temas y diferentes representaciones, dando más relevancia a las metodologías. El debate de lo que era específico de cada tipo de tarea, de su grado de apertura o potencial educativo, por ejemplo, ocupó algunas sesiones de reflexión. No se trató de una discusión fácil -por ejemplo, al inicio del curso, una de las profesoras se refirió incluso a que el lenguaje de algunos textos leídos era bastante hermético como que “no le decía nada”. Las ideas quedaron más claras a medida que se escogían y discutían las tareas y, algunas veces, sólo después de su realización en el aula y posterior reflexión, las distinciones teóricas cobraron significado. [Read more...]

Este post es la continuación de la traducción del artículo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, cuyo original aparece en el nº 4, de junio de 2008, de la Revista PNA – Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática y que distribuido en:

Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudios “O Professor como Investigador”
experiencia del grupo de estudios “O Professor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
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En esta segunda parte se describe la experiencia del grupo de estudio El profesor como Investigador del Grupo de Trabajo de Investigación (GTI) de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM) de Portugal: los primeros pasos, la evolución del grupo de estudio al grupo de trabajo, una descripción de una publicación que se derivaría de la experiencia y el balance de la experiencia.

No hace falta que diga que si alguien puede ayudar a mejorar la traducción o hacer comentarios que enriquezcan la experiencia descrita en ella, quedaría encantada.

CASO 1: LA EXPERIENCIA DEL GRUPO DE ESTUDIOS DEL GTI
El grupo de estudio “El profesor como Investigador” del Grupo de Trabalho de Investigação (GTI) de la Associação de Professores da Matemática (APM) de Portugal, constituye un interesante ejemplo de un grupo colaborativos de profesionales interesados en estudiar su propia práctica⁴.

Los Primeros Pasos
La constitución del grupo va desde finales de 1998 hasta abril de 2000, integrando quince profesores de educación primaria, secundaria y superior, algunos de los cuales son formadores de profesores (de formación inicial y continua). El grupo establece como objetivo recoger y difundir información sobre el tema y, al mismo tiempo, promover el desarrollo profesional de sus miembros. Estos propósitos se llevarán a cabo mediante la identificación de bibliografía, exploración de sites, análisis y discusión de textos, y preparación y publicación de una recopilación sobre el tema.

Durante esta fase se celebran sobre dos reuniones por trimestre y la filiación en el grupo es relativamente fluida. En este período, los debates giran en torno a cuestiones como: ¿Qué problemas pueden estar los profesores interesados en investigar? ¿Qué investigación puede hacer un profesor? ¿Qué criterios se pueden usar para que tal investigación sea creíble? Emprender tal actividad ¿es compatible con las restantes responsabilidades de un profesor? ¿Qué formación es necesaria para dirigirla? Poco a poco el énfasis se va desplazando desde el actor (el profesor que investiga) al objeto a investigar (los problemas que él identifica en su propia práctica). De este modo, se empieza a hablar cada vez menos del “profesor como investigador” y cada vez más de la “investigación sobre nuestra práctica”.

En la primera reunión del grupo se determina que una de las actividades que ser realizarán es la edición de una recopilación de textos (escritos en portugués o traducidos), elegidos entre los que se van a discutir. Sin embargo, en la última reunión de 2000, celebrada en diciembre -ocasión en la que se debate, una vez más, la estructura de esta recopilación- comienza a tomar forma la idea de incluir también artículos originales elaborados bien por miembros del grupo, bien por otros profesores e investigadores portugueses. [Read more...]

Pensar cansa, desgasta (tal como me sugiere la imagen del post Novas Tecnoloxías e profesorado, buen complemento para este post, del blog Novas Tecnoloxías e profesorado, que considero sumamente interesante), a veces crea mala conciencia, y hasta hay que dice en tono jocoso que a los trabajadores no nos pagan por ello, pero es inevitable para algunas personas, entre las que me encuentro. Pero aun siendo así, es imprescindible para no repetir, incluso para evitar, errores pasados. Quien olvida su historia está condenado a repetirla es una aseveración del poeta y filósofo español nacido Jorge Agustín Nicolás Ruiz de Santayana y, que por lo que leo en la bitácora de javifields, está escrita en la entrada del bloque número 4 del campo de Auschwitz I (ojalá no existan más lugares de este tipo), en polaco y en inglés:

Kto nie pamięta historii, skazany jest na jej ponowne przeżycie.
The one who does not remember history is bound to live through it again.

La frase, que se refería a la historia de los pueblos, puede aplicarse en su pleno sentido a la historia personal y, por ende, a la profesional. Dicen que el hombre es el único animal que tropieza dos veces en la misma piedra…
Estoy firmemente convencida de que analizar nuestra práctica docente es una tarea imprescindible si queremos mejorar la calidad del trabajo que hacemos y los resultados de nuestros estudiantes en la parte que nos corresponde. La investigación pone de manifiesto que la manera de ser y de hacer de los profesores tiene una fuerte influencia en tales resultados. Si esto es así en general, con más fuerza, si cabe, está la influencia de los formadores de los profesores en las prácticas docentes de los estudiantes para profesor, para maestro en particular, que es caso que me ocupa y preocupa. Es sabido que lo que hacemos los formadores de profesores tiene mucho más impacto en su práctica profesional que lo que les decimos los que tienen o han tenido.
Plantearse claramente los problemas, definir las variables intervinientes, no es una tarea fácil, pero es un paso fundamental para resolverlos, sobre todo cuando se trata de problemas educativos de aula (presencial o virtual, formal o informal, institucional o “extitucional”) en los que hay una gran cantidad de esas variables que se escapan al control del investigador educativo y del profesor. No en vano, la constatada inadecuación de la investigación experimental para este tipo de problemas. Las aulas no son laboratorios en donde todas las variables están perfectamente definidas. Y, por supuesto, no es posible replicar “experimentos”. Incluso hay que considera que la teoría del caos es válida para explicar los fenómenos educativos.
Del mismo modo, la visión del científico aislado en su laboratorio no es la más adecuada para modelizar la investigación educativa, máxime cuando el trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje y/o de práctica es lo que se propugna para aprender de manera más eficaz. Las posibilidades que nos dan las herramientas de software social propicia este tipo de trabajo. Los problemas educativos son diferentes en cada contexto, pero hay muchos puntos en común en todos ellos. Hoy día la comunicación entre las personas es fácil. Las barreras para la conversación desde lugares geográficamente alejados cada vez son menores. Así las cosas, la reflexión conjunta puede hacerse con poco más que voluntad de hacerlo.

Estas reflexiones me vinieron a la cabeza al tratar de presentar el trabajo Investigar nuestra práctica: una estrategia de formación y construcción del conocimiento profesional (Investigar a Nossa Própria Prática: Uma Estratégia de Formação e de Construção do Conhecimento Profissional) de João Pedro da Ponte, al que ya he aludido en un post anterior. Ya que lo he traducido, y con permiso del autor, lo publicaré intentando que sirva de ayuda a quienes consideren que el análisis de lo que hacemos en el cada día es sumamente útil, no sólo para el intento de resolución de los problemas que se plantean, sino también para mejorar nuestra propia autoestima a través de la constatación de las prácticas que “funcionan”.
A propósito de la traducción, sin duda influenciada por mi portuñol, ruego a quien tenga la paciencia de comparar el origina con la traducción, que me haga saber las deficiencias que sin duda presentará. En todo momento he tratado de mantener el estilo literario y el formato del texto original.
En el citado artículo, además de describir casos de investigación sobre la propia práctica, el autor escribe sobre cuestiones generales de metodologías de investigación educativa, del profesor como investigador, cultura profesional, trabajo colaborativo, conocimiento profesional, etc.
Por aquello de que la información se asimila mejor en “pastillas” (se lo oí decir por primera vez al inigualable Gorka J. Palazio), lo publicaré en cinco partes.

Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica.
Parte II: experiencia del grupo de estudios “O Professor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM).
Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria.
Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas.
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Tal como indica el profesor Da Ponte en el artículo original, el artículo objeto de esta serie de posts también está publicado en
Ponte, J.P. (2004). Investigar a nossa própria prática: uma estrategia de formação e de construção do conhecimento profissional. En E. Castro y E. Torre (eds.), Investigación en educación matemática (pp. 61-84). Coruña: Universidade da Coruña.

Primera parte de la traducción del artículo Investigar en nuestra propia práctica: una estrategia de educación de formación y construcción del conocimiento profesional:

Resumen
Los profesionales de la educación se enfrentan a innumerables problemas en su práctica. En lugar de esperar soluciones externas, muchos de ellos investigan directamente esos problemas. En este artículo se analiza el significado de esa investigación para la formación y construcción del conocimiento profesional. Para ilustrar tal perspectiva, analizo la sesión del Grupo de Trabalho de Investigação (GTI) (Grupo de Trabajo de Investigación) de la Associação de Professores de Matemática (APM) (Asociación de Profesores de Matemáticas), y presento dos investigaciones de profesores sobre su propia práctica. También abordo cuestiones problemáticas en este tipo de investigación, incluida su composición paradigmática, metodología, papel y dificultades de colaboración, y las condiciones institucionales y profesionales de la cultura necesaria para su realización.

Palabras clave: colaboración, cultura profesional, investigación en la práctica, metodologías de investigación, profesor investigador. [Read more...]