La base de esta propuesta está en: Morales, P. (2007). “Estrategias para evaluar y calificar el producto del equipo: cómo diferenciar las calificaciones individuales”. En L. Prieto (coord.), A. Blanco, P. Morales y J.C. Torre. La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias útiles para el profesorado. Barcelona: Octaedro/ICE UAB, pp. 151-169, que recoge distintas propuestas para las citadas estrategias.
El el citado capítulo se pueden leer ideas, tan interesantes como las que siguen, y que hemos procurado recoger en nuestra propuesta metodológica actual:

Cuando el profesor califica la tarea hecha y presentada por un equipo de trabajo, la práctica más habitual es asignar a todos los miembros del equipo la misma nota [....] nos quedamos sin evaluar cómo ha trabajado cada uno en cuanto miembro de un equipo. [...] en cualquier caso tiene sentido que los mismos alumnos evalúen cómo y cuánto han trabajado sus compañeros [...]; de hecho ya lo hacen de manera espontánea e informal (por lo general muy certera) aunque esta evaluación no repercuta en las calificaciones [... cuya eficacia formativa está más que probada ...]

Aunque el profesor ponga una calificación común al trabajo que presenta un grupo de alumnos, es frecuente que no todos los miembros del equipo hayan trabajado de la misma manera. Los alumnos son muy conscientes de estas diferencias en esfuerzo individual (y en actitud personal) en un trabajo compartido [...].

El autor considera dos enfoques, Reparto de puntos y Ponderación individual, que tienen en común:

• a) Los miembros del equipo se evalúan unos a otros (y a sí mismos) según hay sido su actitud y contribución a la tarea grupal; hay por lo tanto un ejercicio de auto y heteroevaluación.
• b) Esta evaluación se hace en función de unos criterios previamente especificados [analítico y holístico]. El profesor puede establecer estos criterios y normas, aunque es más eficaz que los alumnos intervengan, hagan sugerencias y los criterios de establezcan por consenso.

El enfoque analítico parte de criterios de evaluación que se especifican en ítems distintos, mientras que en el holístico, los estudiantes dan un juicio general sobre la participación de sus compañeros en los rangos (asistencia a las reuniones de grupo, su preparación y aportación a la tarea y su actitud de colaboración.

Al respecto, mi punto de vista es que es más rápido, fácil y objetivo cuando se adopta un enfoque analítico, pero que la información que proporciona no es cualitativamente más rica como en el caso de analítico, aunque la calificación sea más difícil a causa de la subjetividad inevitable, por más criterios previos que se establezcan. La razón es obvia, “constructivísticamente” hablando, ya que cada persona evalúa según sus conocimientos previos, sus actitudes, sus valores. En pocas palabras: de acuerdo a cómo es uno.

Otra reflexión interesante atañe también a la subjetividad de los estudiantes al calificar a sus compañeros. Citando a Miller (Miller, P.J. (2003). “The effect os Scoring Criteria Specifity on Peer an Self-assessment”. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18 (3), 239-251), Morales asegura:

Son muchos los estudios que muestran la tendencia de los alumnos a evaluarse benévolamente a sí mismos y a sus compañeros de equipo, escogiendo los valores más altos y sin establecer diferencias apreciables. En principio con más criterios y más específicos [...] los alumnos diferencian mejor a sus compañeros. También cuando unos alumnos evalúan con más criterios la tarea de otros [...] la tarea, no la contribución [...].

Considero que esto puede resolverse usando rúbricas consensuadas con los estudiantes. Hay que decir, sin embargo, que en nuestro caso es tal la “autoridad” que conceden al profesor, que no se “atreven” a plantear objeción alguna a sus propuestas, sobre todo a principios del curso cuando aún no se ha creado el clima de confianza, siendo la relación humana aún “distante”. Hipotetizo que la causa es su idea previa acumulada de enseñanza basada en contenidos y centrada en el profesor, acumulada durante los años anteriores de escolarización, sustancialmente a la que proponemos, basada en el estudiante aprendiendo en comunidad, tal como el constructivismo social y el conectivismo propugnan.

Hay algo en el trabajo de Morales que, si interpreté bien sus palabras, no acaba de convencerme, sobre todo si estamos pensando en empoderar a los estudiantes para la auto y coevaluación: se trata de la supremacía del juicio del profesor en cuanto a que la calificación de referencia es la él otorga.

Asumiendo el riesgo de la “benevolencia” de los estudiantes hacia sus compañeros, me arriesgo a considerar como nota definitiva la media entre la nota del profesor y la otorgada por los pares. En algún caso que se percibe una sobrevaloración manifiesta, en la entrevista final de cada equipo con el profesor, se trata de “limar” las diferencias, por ejemplo, desechando las notas extremas cuando la desviación típica “llama la atención”.
Yendo ya a nuestra experiencia, tomando como referencia gran parte de la teoría expuesta, bajamos a la “arena” de la comunidad MDII.

Ni que decir tiene que tanto para evaluar como para calificar es necesario tener como referencia unos criterios claros y comprensibles para todos los participantes y, deseablemente, una rúbrica que especifique los criterios como, por ejemplo, las que hemos elaborado para el presente curso (se pueden ver y descargar en http://www.concepcionabraira.info/asignaturas.htm –> caja “Matemáticas y su Didáctica II…Curso 08/09″ –> Rúbricas. Al tiempo, aprovecho para pedir propuestas de mejora para ellas).

Tal como he escrito y dicho muchísimas veces, y como especie de “justificación” de la propuesta, considero oportuno recordar que evaluar es una de las tareas fundamentales del proceso de aprendizaje enseñanza, desde mi punto de vista la que determina todas las otras componentes de tal proceso: los estudiantes estudian lo que los profesores evaluamos y el qué y el cómo evaluamos determina su forma de estudiar y de aprender.

A lo largo del curso hemos abierto en el foro de la Red Social de MDII acerca de quién debería evaluar a cada uno de mis estudiantes, de donde he obtenido la conclusión de que no tienen demasiado interés por evaluar, o tienen demasiado miedo a la responsabilidad que supone juzgar, y menos por calificar. Sin embargo considero que ellos, si quieren, son mejores “jueces” que el profesor, ya que saben mucho más del trabajo de cada uno, tanto para el trabajo individual en equipo como de los trabajos presentados por el resto de equipos. La mayoría coinciden en no querer asumir la responsabilidad de evaluar y calificar, dejando la autoridad suprema al profesor, cosa de la que, por otra parte, protestan en múltiples ocasiones. Pero sigo “erre que erre”, empeñándome en ello, básicamente, porque van a ser profesores y una de sus tareas fundamentales será evaluar, y otra, inevitable, será calificar.

En cuanto a la sugerencia ya a principios de curso había hablado de ella y también de que por el momento no me “atrevía” a poner en práctica. Ahora, sin embargo, me animo a hacer una pequeña prueba. Si mis estudiantes están por la labor, claro:

Ya que es obligatorio acudir al examen oficial en la fecha propuesta por la Facultad, ésa es la tarea que os propondré para ese último día de curso (supongo que no me discutiréis que así es), aunque espero seguir en contacto con vosotros (recordad que me gustaría veros colaborar en el próximo cuatrimestre con los de 1º de Musical). Supongo que irán mucho más relajados que si les fuese a plantear un examen de contenidos a la clásica usanza.

Las propuestas coevaluativas o de evaluación por pares y autoevaluativas que propusimos tienen tres apartados:

1. Cada estudiante evaluará y calificará a todos los componentes de su equipo (incluido él mismo), con los criterios elaborados por él mismo, lo que a la vez nos permite averiguar cómo enfoca la evaluación.
2. Cada equipo evaluará y calificará a todos los equipos (incluido el propio), con los criterios elaborados por el propio equipo, lo que a la vez nos permite averiguar cómo el equipo enfoca la evaluación.
3. Cada estudiante evaluará su labor individual y en su equipo a través del diario de trabajo, que contrastará con la del profesor (la nuestra).

Soy consciente de que en la recta final del semestre los estudiantes tienen multitud de trabajos que hacer y cuestiones que estudiar (por cierto, no planteadas por sus profesores trabajando colaborativamente. Obviamente, entono el mea culpa) por lo que no quiero sobrecargarlos de trabajo no previsto. Así pues, chicas y chicos de MDII y de TEM, ahí va la petición, pensando en que os favorezca para aprobar, aprender y ser objetivo:

Propuesta para cada estudiante:
Ordenar de mayor o menor el trabajo de tus compañeros de equipo en relación con el trabajo en el wiki.

Propuesta para cada equipo:
1. Ordenar de mayor a menor los trabajos en wiki, incluyendo el propio. No valen empates. Recordad que la nota máxima es 4.
2. Distribuir la nota obtenida por el equipo entre todos sus componentes proporcionalmente al trabajo realizado por cada uno.
Ejemplo: un equipo con 6 componentes que haya obtenido un 3,5, deberá repartir 21 puntos (6 x 3,5) entre los componentes de manera que la suma de las calificaciones individuales sume 21.Tened en cuenta que la calificación es sobre 4. Por supuesto que esto debe hacerse en equipo, de modo que todos estén de acuerdo. El coordinador del equipo me informará por correo-e de los resultados.

Estaría muy bien que hicieseis lo mismo con el trabajo en la comunidad, pero no quiero marearos más de lo que ya estáis con tropecientos exámenes y otros tantos trabajos para entregar (los entregables, que dicen ahora) en lo que nos queda de mes.

Resumiendo: cada equipo debe autoevaluarse y evaluar el resto de trabajos de equipo; cada uno de vosotros debe evaluarse a sí mismo y a cada uno de los compañeros de equipo.

Me queda una preocupación, porque soy consciente de que hay algún estudiante que no se asoma por el trabajo en comunidad. Pero en fin, el que calla, consiente, dice la sabiduría popular. Quien haya elegido la opción metodológica A, supongo que sabe cuáles son sus compromisos.
Os deseo, y me deseo, un nuevo curso mejor que el anterior. En relación con vosotros, ya estáis en mi lista de “gente entrañable”.

P.D.: por si alguien se pregunta el plural mayestático, que no me gusta usar, debo decir que el uso de la 1ª persona de plural se refiere a que a mi me gusta el trabajo colaborativo. En todo lo que escribo, tienen una alta incidencia tantos mis estudiantes (MDII y TEM“>) como nuestro asesor TIC.

Otra P.D.: aunque sé que tenéis mucho que hacer, os ruego vuestras aportaciones, tal como hasta ahora lo habéis hecho, para llegar a una calificación de cada uno de acuerdo con lo que ahora demuestra saber.

Volviendo a la idea que señalaba al principio, me planteo ¿por qué es así?, ¿por qué las prácticas de evaluación tienen tanta importancia en lo que hacen los estudiantes?, ¿por qué las propuestas de tareas, actividades, problemas tienen el techo del interés de los estudiantes en la medida en que se vayan a evaluar o no? Tengo dos hipótesis: una de ellas es que lo único, o lo que más importa a los estudiantes es aprobar (estoy pensando en los míos, universitarios). La otra es que aun estando interesados en aprender, depositan en el profesor toda la responsabilidad para decidir que es lo interesante y necesario: el profesor es el sabio, el “orador sagrado”, el “dispensador único de la ciencia”, la máxima autoridad para decidir que deben aprender y como. Ciertamente que durante mucho tiempo fue así, y que los cambios en educación son muy lentos. Por más que cambien los sistemas educativos, leyes, paradigmas dominantes, por más que la investigación esté indicando que nuevos caminos son necesarios. Lo que verdaderamente cambiará la formación de los estudiantes y su disposición frente a su responsabilidad y compromiso con su aprendizaje son los cambios de metodologías y eso, al fin y al cabo, en último término depende de los profesores. Parece que hay evidencia suficiente como para poder decir que es importante empezar por cambiar las prácticas de evaluación tradicionales, que tal vez nos digan algo de lo que saben los estudiantes, pero muy poco de lo que saben hacer en relación con su profesión docente futura. Y cada vez más, lo que importa a los empleadores es lo que los aspirantes a un trabajo saben hacer.

Parece que las cosas están cambiando en relación con todo el proceso didáctico, o al menos tenemos la esperanza de ello. Los roles de los estudiantes y de los profesores ya no son, o no deberían, ser los mismos. Se propugna el papel del profesor como orientador, compañero experto, dinamizador de la comunidad de aprendizaje,… y el del estudiante como protagonista activo del proceso didáctico, responsable de su propio aprendizaje, colaborando con sus pares en lugar de competir con ellos, aprendiendo en entornos construidos por ellos mismos a su medida… En definitiva, que la “película” de una clase tradicional con el profesor subido a la tarima y los estudiantes sentados en sus pupitres en filas, como en el cine, copiando los más textualmente posible lo que dice el profesor, calladitos si puede ser, para luego memorizarlo y repetirlo en el examen de siempre, cada vez queda, o debería, quedar atrás lo más rápidamente posible.

Todas estas reflexiones, no sé si de mucho interés, me surgieron al intentar presentar un magnífico trabajo de R. J. Elliot que he traducido. Aunque tal como dice el autor al final del artículo, es “amplio en crítica y breve en soluciones”, me parece de sumo interés. Antes de buscar soluciones es fundamental definir claramente los problemas.
El título es Assessment 2.0 y está publicado en el número especial, volumen 3, julio de 2008 de la revista electrónica International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), correspondiente al evento TENCompetence Open Workshop, celebrado en Madrid en 2008. La caracterización de 2.0 no es que me guste mucho. Lo “2.0″ me parece que es más una actitud que un tipo de evaluación o de educación o de lo que sea. Pero bueno, a estas alturas, creo que todos tenemos más o menos claro lo que quiere decir, aunque no seamos capaces de definirlo. O sea, tampoco importa tanto el nombre. Así que, ya va la traducción, pidiendo disculpas y ayuda para solventar los errores que seguramente tendrá. He intentado conservar el estilo de redacción y formato.
[Actualización]: El autor, R.J. Elliot, me informa a fecha 15/09 de la última versión del trabajo: Assessmente 2.0. Modernising assessment in the age of Web 2.0. Traduciré lo que falta en cuanto pueda.

Abstract: En este trabajo se considera la práctica de evaluación, se examina el impacto de Internet en los estudiantes de hoy, y explora formas para la modernización de la evaluación para reducir la brecha entre la vida cotidiana de los estudiantes y las prácticas de evaluación que les imponemos.

Palabras clave: Evaluación, Web 2,0, modernizar, aprendizaje.

I. EVALUACIÓN 1.0

En su nivel más básico, la evaluación es el proceso de generar evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes y posteriormente emitir un juicio sobre esa evidencia. La práctica actual de evaluación proporciona evidencia en forma de exámenes escritos, ensayos y otros artefactos.
A efectos del presente documento, “la evaluación 1.0″ puede entenderse como la práctica de evaluación desde el comienzo del siglo 20 hasta hoy. A lo largo de este período, la evaluación mostraba las siguientes características:

• basada en papel
• basada en el aula
• formalizada (en términos de organización y administración)
• sincronizada (en términos de tiempo y lugar)
• controlada (en términos de contenido y calificación).

Estas características han cambiado poco durante este período, un maestro de 1907 se sentiría como en casa en un aula de examen en 2007. Este sistema de evaluación nos ha servido bien. El altamente centralizado, de arriba hacia abajo, sistema industrializados encajaba con el tipo de sociedad que existió durante la mayor parte del siglo 20. Su estabilidad ha generado una amplia confianza pública en el sistema de exámenes en el Reino Unido (QCA 2006) y mantuvo las calificaciones nacionales como el medio principal de entrada al empleo y a la educación superior. El sistema también es ampliamente reconocido por sus usuarios (estudiantes, padres, profesores, personal de admisión en la universidad los empresarios y políticos) permaneciendo relativamente sin cambios de generación en generación.

En la última década ha emergido una forma de evaluación más actualizada, lo que implica el uso de ordenadores en el proceso de evaluación. La “e-evaluación” adopta el “e-testing”, una forma de prueba de conocimientos sobre la pantalla y el e-portafolio (un repositorio digital de evidencia de evaluación que normalmente se utiliza para evaluar las habilidades prácticas). Ha emergido una serie de productos comerciales tales como Questionmark (e-testing) y Pebblepad (e-portafolio). Estos sistemas de gran dedicación proporcionan facilidades para apoyar la realización de pruebas online o construcción de portafolios online.

En los últimos años, la evaluación tradicional ha sido el sujeto de la crítica. El sistema actual está luchando para hacer frente a las exigencias que se están planteando. Fue diseñada para seleccionar a los estudiantes por la capacidad con fines de empleo o de selección universitaria, no para la acreditación en masa del rendimiento de los estudiantes.
Debido a su carácter burocrático, resulta caro ponerla en funcionamiento y no mide bien. Están surgiendo ayudas para los costes por parte de organismos, que se están trasladando a escuelas y facultades, que se quejan de la creciente carga de las tasas de examen. También es inflexible, organizada en torno al régimen de examen anual.

Además de estos problemas prácticos, hay inquietudes educativas y políticas. Algunos educadores afirman que el actual sistema de evaluación alienta el aprendizaje superficial y la “la enseñanza para el examen”. En vez de inculcar habilidades auténticas de resolución de problemas, favorece la memorización.

Los exámenes que surgen para plantear preguntas “profundas” se responden de memoria, recuerdos que son adquiridos por los estudiantes bajo la presión de los padres que quieren ver que sus hijos obtienen cualificaciones, y adiestrados por los profesores que están tratando de cumplir los objetivos. Los empresarios se quejan de que, a pesar del aumento de logro (DfES, 2006), los jóvenes no están adquiriendo las habilidades que se necesitan en los lugares de trabajo modernos, habilidades tales como la resolución de problemas, colaboración, innovación y creatividad. Los profesores se quejan de la creciente carga del tiempo que dedican a efectuar evaluaciones y a corregir, lo cual reduce el tiempo disponible para la “verdadera enseñanza”. Los estudiantes se quejan de que la única vez que se han visto obligados a escribir a mano extensamente es durante un examen.

Estas críticas no se limitan a la evaluación basada en papel. El e-testing ha sido criticada por imitar en gran medida a la evaluación tradicional; los vendedores de los sistemas de exámenes basados en ordenador hacen alarde de sus sistemas “fiel reproducción de la experiencia en papel”. Estos sistemas suelen dar soporte para un número limitado de preguntas tipo (casi siempre preguntas de selección de respuesta) y, en el mejor de los casos, burdas simulaciones de tareas tradicionales. Algunas simulaciones de alto perfil han demostrado ser poco fiables (QCA, 2006), a pesar de una gran cantidad de gastos, llevando a algunos recensores a la conclusión de que las simulaciones tienen problemas de fiabilidad inherentes, los problemas no afrontan las verdaderas evaluaciones. La mayoría de los sistemas contemporáneos de e-portarfolios, del mismo modo, empiezan a reflejar el currículo existente, igualmente, poco más que almacenamiento online del trabajo de los estudiantes, con un enfoque de la evaluación altamente centrado en el contenido (en lugar de centrado en el estudiante).

Estas críticas de la e-evaluación reflejan las que se hacen a los entornos virtuales de aprendizaje (VLEs), que lo único que hacen es tratar de imitar la práctica de las aulas tradicionales, la “primacía de la pedagogía” como Cousin (2004) lo describió: “Los entornos VLE (sic) tienden a estar sesgados hacia la simulación del aula, sala de conferencias, oficina del tutor y sala común del estudiante.” Del mismo modo, los sistemas de e-evaluación más contemporáneos están sesgados hacia la simulación de las pruebas de clase y la sala de examen, o, parafraseando a Cousin, refuerzan la “tiranía de los exámenes” en lugar de buscar formas de valorar el aprendizaje del estudiante auténticas y originales.

Tanto las evaluaciones basadas en papel como en ordenador son percibidas por los estudiantes como algo exterior a ellos; algo más sobre lo que ellos no tienen ningún control, algo que le es dado. Y el instrumento de evaluación en sí mismo se considera inventado, sólo un obstáculo que hay que saltar, no parte de su aprendizaje. O, lo que es peor, se percibe como el único propósito de su aprendizaje, con todos sus esfuerzos puestos en la superación de la prueba en lugar de la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Ambas formas de evaluación también tienden a centrarse en el conocimiento de hechos en lugar de en niveles más profundos de aprendizaje, que es difícil de evaluar utilizando los sistemas actuales. Sin embargo, el conocimiento de hechos no tiene valor en una cultura en la que Google y Wikipedia están a un clic de ratón.

La evaluación 1.0 (y la 1.5) también es intensamente individualista. La evaluación de las actividades se realizan individualmente, se alienta la competencia, y la colaboración (o “copiar” en el léxico de la evaluación 1.0) está prohibida. La evaluación 1.5 heredada de la 1,0 tiene obsesión por la seguridad, con productos que proclaman “los estudiantes están completamente desconectados de la red”, “sin acceso a sus herramientas de escritorio habituales”. No es la preparación ideal para la “economía de la información en red”.

Si bien la confianza en los VLEs ha alentado a los profesores reticentes a experimentar con ellos, se ha afirmado (JISC 2006) que su uso puede reducir la innovación en el aula de degenerando la práctica en el aula en la tradicional (basada en la clase) y en la nueva (basada en VLE). En lugar de alentar al máximo la exploración y aplicación en el aula del potencial del e-learning, el uso de sistemas de e-evaluación también podría frenar el progreso de la evaluación por analogía con la práctica obligada de la evaluación tradicional (basada en papel) y la forma limitada de la basada en ordenador, posible gracias a los sistemas actuales.

El proceso de pasar los sistemas basados en papel a los e-testing a menudo arroja luz sobre los oscuros rincones de la evaluación tradicional. Las cuestiones existentes a menudo se encuentran cuando se contrastan las medidas con las normas exigidas para un banco de ítems: se encuentra que con frecuencia las indicaciones son incompletas (con la pérdida de los partes “entendidas” por los calificadores), el propósito de las preguntas (que están tratando de evaluar) a menudo es vago o desconocido, y rara vez hay un enfoque coherente con su clasificación (tal como su nivel de dificultad).

II. WEB 2.0

Mientras tanto, la Internet está evolucionando. La “Web 2.0″ es el nombre que se da al estado actual de desarrollo. Anderson (2006) describe “seis grandes ideas que hay detrás de la Web 2.0″. Éstas son:

• contenidos generados por los usuarios
• el poder de masa
• datos sobre una escala épica
• arquitectura de la participación
• los efectos de red
• apertura.

A efectos del presente artículo, cuatro de estas ideas son de particular importancia.

El contenido generado por el usuario se refiere a la facilidad de creación de contenido. Servicios Web, como Bebo, WordPress y YouTube lo han hecho fácil, y cada vez los jóvenes lo están haciendo, con los sitios de redes sociales convirtiéndose en una parte significativa de la cultura contemporánea.

El poder de la masa se refiere a la inteligencia colectiva que puede aprovecharse de los grandes grupos de personas. La premisa básica es que, con sujeción a determinadas condiciones, un grupo numeroso de usuarios informados (aunque no sea experto) pueden tomar mejores decisiones que cualquier individuo experto. Servicios Web, como Wikipedia y Digg se citan como ejemplos de esta inteligencia colectiva.

La arquitectura de participación se basa en las ideas gemelas de que los servicios Web deben ser fáciles de utilizar (lo que fomenta la participación) y organizados de tal manera que mejoran a medida que los usan más personas. Google Search es un buen ejemplo ya que es muy inmediato, y sus algoritmos de búsqueda aprenden de los resultados de búsquedas anteriores. Un aspecto de la facilidad de uso es la idea de que no sólo es fácil crear nuevo contenido, sino también que debería crearse fácilmente a partir del pre-existente o fácilmente combinado con el de otros servicios Web (“mash-ups”).

La apertura no sólo se refiere al uso de software de fuente abierta para muchos servicios Web 2.0, sino también a la filosofía de intercambio libre de información y recursos entre los usuarios, haciendo que capturar y compartir información o recursos sea relativamente inmediato, tal como embeber vídeos de YouTube en un blog. Los términos de copyright liberales de las licencias Creative Commons ilustran esta filosofía.

III. EL CARÁCTER DE LOS APRENDICES CONTEMPORÁNEOS

Es en este entorno en el que viven y aprenden los estudiantes de hoy. En Digital Natives, Digital Immigrants, Prensky (2001) sostiene que hay una distinción fundamental que debe hacerse entre los estudiantes de hoy y los del pasado debido a “la llegada y rápida difusión de la tecnología digital … un evento que cambia las cosas de manera tan fundamentalmente que no hay absolutamente ninguna vuelta atrás”. Etiquetó a estos nuevos aprendices como “nativos digitales” y los contrastó con “inmigrantes digitales”: “el principal y único problema que enfrenta la educación hoy es que nuestros profesores inmigrantes digitales, que hablan una lengua anticuada (de la era pre-digital), están luchando para enseñar a una población que alcanza el máximo de una nueva lengua totalmente nueva”.

Los aprendices de hoy también se conocen por otros nombres. Diana Oblinger (2003), de Microsoft, les llama la “generación del Milenio”: “Los milenarios muestran distintos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, sus preferencias de aprendizaje tienden hacia el trabajo en equipo, actividades experimentales, estructura y uso de la tecnología. Sus puntos fuertes incluyen la multitarea, orientación hacia el objetivo, actitudes positivas y estilo colaborativo”. Desde la perspectiva del estudiante, los nativos digitales están “guiados académicamente … nos negamos a aceptar los discursos o sermones de los mayores en valor nominal… nuestra experiencia tecnológica nos hace más inteligentes, fácilmente adaptables, y con más probabilidades de emplear la tecnología para resolver los problemas” (Windham, 2005).
A partir de la literatura sobre “nativos digitales” surge un conjunto común de características con respecto a sus estilos de aprendizaje. Éstos son:

• uso hábil de herramientas
• aprendizaje activo en lugar de recepción pasiva de conocimiento
• experiencias de aprendizaje auténticas en lugar de tareas planificadas o estructuradas
• orientación a la tarea (no al proceso)
• aprendizaje cuando se necesita (just in time)
• búsqueda no memorización
• no saben la respuesta, pero sí donde encontrarla
• Google, no bibliotecas
• colaboración, no competición.

Cuando se le impone una tarea a un joven, es probable que vaya a la Wikipedia, busque información relevante en Google, pida ayuda a sus amigos a través de Hotmail o MSN, y por último reúna la información resultante en un documento coherente utilizando una serie de aplicaciones basadas en Web y de escritorio. A no ser, supuesto, que la tarea sea la misma que la del año anterior, en cuyo caso será suficiente un simple correo-e a un amigo (o alguien más en su red social ampliada) pidiendo la respuesta para estos aprendices orientados al objetivo.

El escenario descrito es una visión hipotética de la enseñanza y del aprendizaje formal que se supone que el estudiante debe seguir. Hay una creciente desconexión entre la vida de los estudiantes dentro y fuera del aula. “Las escuelas no deben esperar que los estudiantes dejen el siglo 21 en el guardarropa. Por ejemplo, muchas escuelas no permiten el uso del correo-e, mensajería instantánea, teléfonos móviles o blogs” (Owen et al 2006). Y la lista de tecnologías prohibidas es cada vez mayor. Twist y Withers (2006) describen las formas en que los jóvenes realmente aprenden, como el “curriculum oculto”, los “espacios digitales informales”, como Facebook y MSN, que los estudiantes usan habitualmente para fines sociales y educativos.

La vida de los estudiantes fuera de la escuela y de la universidad son cada vez más ricas y estimulantes, lo cual refleja la gran revolución tecnológica que está teniendo lugar en la sociedad. Como resultado de ello, la educación está cada vez desconectada. El aula es una especie de “realidad virtual”, una zona deslustrada, libre de tecnología, que guarda escasa relación con la realidad cada vez más tecnológica de la vida real de los estudiantes.

IV. EVALUACIÓN 2.0

Este artículo sugiere una forma de modernizar la evaluación. El sistema modernizado abarcará la Internet y, más concretamente, la Web 2.0, en particular las cuatro “grandes ideas” descritas anteriormente. Su objetivo es llevar el siglo 21 al aula de examen. Trata de hacer esto pero no “modernizando” o “parcheando” la e-evaluación (a través de simulaciones o máquinas de calificación u otro tipo de “componendas”), que pueden considerarse como evaluación 1.6 o 1.7, sino con las mismas herramientas y técnicas que usan los estudiantes en casa y que utilizamos en el lugar de trabajo.

El tipo de actividad de evaluación que mejor se adapta al aprendiz contemporáneo debería mostrar alguna o todas de las siguientes características.
Auténtica: involucrando el conocimiento y habilidades del mundo real.
Personalizada: adaptada al conocimiento, habilidades e intereses de cada estudiante.
Negociada: convenida entre el aprendiz y el profesor.
Atractiva: involucrando los intereses personales del estudiante.
Reconocer las competencias existentes: pretendiendo acreditar el trabajo realizado por el estudiante.
Profunda: evaluando el conocimiento, no la memorización.
Orientada al problema: tareas originales que requieren una auténtica habilidad para resolver problemas.
Generada colaborativamente: realizada en colaboración con otros estudiantes.
Evaluación por pares y autoevaluación: incluyendo la autoreflexión y la revisión por pares.
Respaldada por herramientas: estimulando el uso de TICs
La evaluación personalizada no es un imperativo de la evaluación individualizada (fijar una única tarea para cada estudiante). El profesor puede seguir estableciendo parámetros amplios de evaluación de la actividad, sin embargo, puede haber flexibilidad en términos de tiempo, lugar, contenidos, contexto y propósito. En niveles más avanzados, los aprendices podrán proponer criterios de evaluación adicionales (que correspondan con su actividad de evaluación específica) y también puede haber un elemento de autoevaluación y de evaluación de pares permitidos por la rúbrica.

El tipo de prueba que mejor se adapta a esta forma de evaluación debería:
tener lugar de forma natural: ya existente o generada fuera del interés personal.
multimedia: existente en formato de texto, audio y vídeo.
digital: tal como correo electrónico, logs de mensajes instantáneos, entradas del blog, contribuciones en wiki, grabaciones de audio y vídeo.
distribuida: pueden difundirse a través de diversas fuentes (tales como sitios Web, blogs, bandeja de entrada, iPod).

No todas las tareas de “evaluación 2.0″ abarcan todas las características o medios anteriores. Sin embargo, una evaluación moderna debería tratar de incorporar algunas de estas características y, sin duda, permitir el uso de las TIC.

Por ejemplo, una tarea de evaluación “tradicional” relativa a la Historia podría pedir a los estudiantes que describieran el nacimiento del nazismo en Alemania en la década de 1930. La prueba sería un ensayo, producido por él solo, bajo condiciones controladas sin referencia a notas u otros materiales de apoyo. La tarea equivalente de “evaluación 2.0″ debería situar el ámbito general de la investigación (el ascenso del nazismo), pero permite que cada estudiante elija un tópico específico (como el apoyo dado al partido nazi por las empresas estadounidenses). La tarea debería llevarse a cabo en colaboración, en grupos establecidos por el profesor, eligiendo cada uno de los miembros un subtema para investigar (como el uso de ordenadores de IBM por los nazis).

La evidencia podría estar en forma de blog de grupo, donde cada miembro del equipo publicaría sus conclusiones (que debería incluir enlaces a páginas Web y material de audio y vídeo) y la evaluación debería incluir un elemento autoevaluación y evaluación por pares (junto con la evaluación del profesor). A diferencia del ensayo, el blog no puede exigir que los estudiantes formulen ninguna conclusión más allá de informar de sus hallazgos o conclusiones a través del blog, sobre la base de que cualquier conclusión alcanzada por la media de los de16 años acerca de este complejo período de la historia, probablemente sería superficial. Esto podría contrastar con el enfoque tradicional, que requeriría un ensayo estructurado de lo que de hecho es un documento académico escrito por un niño, y muy inferior a lo que aparece en la Wikipedia (a no ser que fuese copiado de ella)

Hay dos características de la evaluación moderna que son particularmente retadoras para las instituciones: la evaluación por pares y la autoevaluación, y la evaluación del trabajo colaborativo.

A. Evaluación por pares y autoevaluación
Una característica importante de una evaluación moderna es el uso de la autoevaluación y de la evaluación por pares. Éstas no reemplazarían la evaluación del profesor, pero pueden ser un aspecto de la regla general de calificación. A pesar de ser formas de evaluación válidas, la autoevaluación y la evaluación por pares rara vez se utilizan en la enseñanza superior (excepto en la evaluación formativa o en la de riesgo muy bajo) y casi nunca se utiliza en el sector escolar. Sigue siendo un reto para reforzar la confianza en alguna de estas formas de evaluación y para encontrar formas de aplicarlas en la evaluación sumativa.

B. Rúbricas para la colaboración
La Web 2.0 proporciona una serie de herramientas para facilitar el trabajo en grupo, tales como listas de correo, foros online, blogs, wikis y mundos virtuales. Sin embargo, la teoría no ha alcanzado a la práctica. Los esquemas de calificación existentes para evaluar las contribuciones y las interacciones en estos entornos son vagos o simplistas, empleando a menudo indicadores burdos como el número de mensajes a un foro o criterios subjetivos tales como “la calidad de las contribuciones”. Estos problemas se multiplican en entornos interactivos más ricos, tales como Second Life, donde ha habido poca investigación sobre la medición de contribuciones eficaces.

V. CÓMO SE PUEDE USAR LA WEB 2.0 PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación se refiere a la creación de evidencia/prueba. El siguiente diagrama ilustra cómo ésta se generaba tradicionalmente.

La evidencia tiene que ser descubierta (cuando ya existe) o creada (cuando no). La información resultante tiene que ser capturada y organizada. Y, una vez que sea coherente, hay que evaluarla.

Es sencillo relacionar este modelo con la Web 2.0. Por ejemplo, cada vez que se envíe o reciba un correo-e, como repositorio de los mensajes se puede usar un sistema contemporáneo basado en Web o uno de correo electrónico (como Google Mail), que podría ser una Cueva de Aladino de la evidencia de evaluación.

Downes (2006) describe la combinación de servicios Web 2.0 para el aprendizaje como “entornos personales de aprendizaje” (PLEs), argumentando que el PLE es un “reconocimiento de que el enfoque lo-mismo-para-todos de los [VLEs] no será suficiente para satisfacer las variadas necesidades de los estudiantes”. La evaluación 2.0 postula la Web 2.0 como un entorno personal de aprendizaje reconociendo que el enfoque lo-mismo-para-todos de los sistemas de e-evaluación no será suficiente para satisfacer las diversas necesidades (e intereses) de los candidatos.

Dado que la Web 2.0 es vida 1.0 para la mayoría de los estudiantes, se trata de un ajuste fácil para la mayoría de los jóvenes. Ellos ya están utilizando los servicios Web 2.0 como parte de su vida cotidiana. Aceptar su página de MySpace o su canal YouTube les parece sólo “lo justo”. Y, al hacerlo, se reduciría la percepción del abismo entre la educación y la “vida real”. También proporcionaría un incentivo para los aprendices: en lugar de tareas artificiales que impliquen prácticas “antiguas” (tal como la escritura a mano o el uso de la biblioteca), la evaluación podría ofrecer retos reales utilizando herramientas reales, las mismas herramientas que utilizan actualmente fuera de clase y usarán en el lugar de trabajo.

La Web 2.0 es inherentemente colaborativa y la antítesis de la obsesión de la evaluación de 1.0 por la individualidad, y la colaboración es una habilidad muy codiciada por los empleadores. Los servicios Web 2.0 también son baratos (o gratuitos), fácil de mantener (ya que son mantenidos por alguien más) y muy escalables (de hecho, mejor cuantos más usuarios). Las alternativas (sistemas dedicados al e-testing y e-portafolios) son propietarios, caros, difíciles de mantener y rápidamente obsoletos. La evaluación 2.0 es un enfoque, no un conjunto de herramientas. Facebook, Blogger y otros, pueden ir y venir, pero las redes sociales y los blogs son parte de la cultura contemporánea y estarán alrededor para el futuro previsible. La evaluación 2.0 describe un tipo de tarea y un enfoque para ella, la elección de las herramientas corresponde a cada estudiante. El mantenimiento y la obsolescencia son puntos discutibles.

Hay inconvenientes. Los estudiantes mayores (nuestros inmigrantes digitales) no están utilizando los servicios Web 2.0 o, al menos, no rutinariamente. No tienen páginas de MySpace o vídeos de YouTube para usar en la acreditación del aprendizaje previo. Y puedes carecer de algunas de las principales competencias Web 2.0 (como habilidades de búsqueda) y actitudes (por ejemplo, disposición a compartir). Nuestros nativos digitales, pueden no querer mezclar sus vidas pública y privada en la forma en que se sugiere en este artículo. Pueden querer una línea divisoria clara entre su vida académica y la personal, y pueden rebelarse contra intentos de mezclar los dos … aunque habrá que eliminar las barreras entre las vidas social, educativa y profesional si el aprendizaje permanente ha de ser una realidad.

La evaluación 2.0 también plantea retos a los profesores, que a menudo son el epítome de los inmigrantes digitales. Tal vez no sólo carecen de las habilidades de la tecnología de la información necesarias para comprender los servicios Web 2.0, sino también de los conocimientos y de la experiencia requerida para valorar el trabajo que producen los estudiantes usando estas herramientas.

Los profesores carecen también de las indicaciones necesarias para evaluar las habilidades Web 2.0. Las indicaciones son necesarias para hacer frente a la autoevaluación y a la evaluación por pares, y a la colaboración. El trabajo en grupo es notoriamente difícil de evaluar, tan difícil que la mayoría de los organismos de concesión de ayudas/acreditación la prohíben para casos de evaluación de gran importancia. Sin embargo, es el núcleo de la Web 2.0 y una habilidad fundamental para el puesto de trabajo. Los nuevos medios presentan nuevos entornos para los estudiantes, entornos tales como Second Life y The Sims… y nuevos retos para que los organismos de concesión de ayudas desarrollen diseños de calificación para evaluar la actividad del estudiante en estos dominios. La autenticación es otro problema para los organismos de concesión de ayudas/acreditación en el mundo de la evaluación 2.0, con la multitud de fuentes de evidencia digital y aportaciones colaborativas para la calificación, lo que hace difícil aislar y demostrar la propiedad de una parte de trabajo individual. Se ha probado que la autoevaluación y la evaluación por pares son formas de evaluación válidas y auténticas, pero ninguna de las dos opciones se han utilizado ampliamente en escuelas o universidades.

VI. EL FUTURO

Es imposible predecir el futuro con certeza. Pero hay ciertos temas que surgen cuando se revisa la literatura relacionada con el futuro de la educación y la tecnología. Con respecto a la educación, existe un consenso sobre lo siguiente:

• mayor atención a la educación como un diferenciador clave entre los países en la economía global
• desarrollo en el aprendizaje en todas las etapas de su vida (el “programa de grado de los años cincuenta”)
• aparición de nuevas habilidades para encajar mejor la economía de la información en red
• papel más importante para el aprendizaje electrónico (incluyendo el aprendizaje)
• avanzar hacia el aprendizaje personalizado (y, por ende, la evaluación personalizada)
• mayor reconocimiento del aprendizaje informal.

Paralelamente a estos desarrollos educativos, la próxima década verá dos grandes avances tecnológicos: la aparición de la “computación ubicua” y la “Web 3.0”. La computación ubicua describe un estado de la computación penetrante en donde los dispositivos digitales estén embebidos en la vida cotidiana en tal medida que no seamos conscientes de su existencia. La Web 3.0 seguirá impulsando las “grandes ideas” subyacentes a la Web 2,0, en particular enriqueciendo los aspectos intuitivo y colaborativo de la Web. Los efectos acumulados de estas tendencias constituirán una explosión de la digitalización, la comunicación y la colaboración.

Si se combinan estos desarrollos, se ve un entorno digital rico en donde el aprendizaje tendrá lugar en múltiples lugares (en la escuela, el hogar, el autobús), a la vez para satisfacer al aprendiz. Donde el aprendizaje es personalizado, de hecho, un mundo en el que la distinción entre el aprendizaje y la vida sea borrosa y la evidencia de evaluación se produzca naturalmente como parte del esfuerzo del estudiante en la vida cotidiana. Será un mundo en el que la visión de Bill Gates “información al alcance de la mano” se convertirá en una realidad y en donde los exámenes que evalúan la memorización (como la mayoría hoy en día) pasarán a ser insostenibles. Es difícil imaginar, en este futuro, cualquier lugar para los “tradicionales” sistemas VLE o CAA. A lo sumo, la posteridad puede verlos como peldaños necesarios para el futuro; en el peor de los casos, la última etapa del establecimiento educativo que trata de controlar el aprendizaje. Las actuales intentos de repararlos mediante costosas simulaciones o máquinas para calificar, parecen condenados al fracaso, un agujero negro a través del cual se puede derramar el dinero, pero a partir de los que no surge nada (duradero).

VII. CONCLUSIÓN

Una de las formas en que puede evolucionar la evaluación es adoptando algunas de las características de “Evaluación 2.0″. Esto significa abrazar la Web 2.0 y los entornos digitales en los que residen los estudiantes. Supone pasar del mundo analógico del pasado al mundo digital del futuro. Si se hace, se presenta un reto para los profesores y los organismos para la acreditación. Los profesores deberían adquirir habilidades para comprender mejor la Web 2.0 y apreciar el mundo de los nativos digitales. Los organismos de acreditación/adjudicación de ayudas tendrían que hacer frente al reto de la creación de pruebas para evaluar la dificultad de de medir habilidades, tales como la colaboración, y hacer frente a cuestiones tales como el plagio y la evaluación por pares. Tanto los profesores como los organismos que necesitan evaluar tendrían que aceptar las evidencia digital en todas sus formas y fijar tareas más auténtico que reten realmente (y estimulen) a los estudiantes.

Este artículo, amplio en crítica y breve en soluciones. Pero hay algo en el sistema de evaluación que va mal. Hay que cambiar. Los defensores del status quo sostienen que muchas tecnologías prometieron revolucionar la educación, pero llegó y se fue sin un gran impacto en la enseñanza y el aprendizaje. Los partidarios del cambio señalan que las tecnologías tales como la televisión y la radio revolucionaron el aprendizaje, no sólo el que pasó a ser enseñado y evaluado en las escuelas. Para los defensores del cambio, ignorando análogamente que la revolución de la información será imposible. La resistencia continuada marginará aún más a la educación hasta que el cambio nos obligue.

REFERENCIAS

[1] Anderson, P (2007). What is Web 2.0? JISC Technology and Standards Watch. pp. 14-26.
[2] Cousin, G (2003). Learning from Cyberspace. JISC.
[3] DfES. Johnson Welcomes Rising Achievement. Retrieved 22 April 2007. http://www.dfes.gov.uk/pns/DisplayPN.cgi?pn_id=2006_0119
[4] Downes, S (2007). Learning Networks in Practice. Emerging Technologies for Learning, Volume 2, Chapter 2 (2007). Becta.
[5] JISC. Case Studies of Effective and Innovative Practice. June 2006
[6] Oblinger, D (2003). The Millenials. Educause. August 2003.
[7] Owen, Grant, Sayers and Facer (2006). Social Software and Social Learning. Futurelab, Opening Education Series.
[8] Pellegrino, JW (1999). The Evolution of Educational Assessment. William Angoff Memorial Lecture Series (ETS).
[9] Prensky, M (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).
[10] QCA. GCSEs and A level: the experiences of teachers, students, parents and the general public.
[11] QCA. Evaluation of the 2006 pilot of the key stage 3 ICT test. September 2006. QCA Assessment Research Team.
[12] Thompson, J (2006). Is Education 1.0 Ready for Web 2.0 Students? Nova Southeastern University.
[13] Windham, C (2005). The Student’s Perspective: Educating the Net Generation. Chapter 5. Educause E-book.

AUTORES

Bobby Elliot está con Scottish Qualifications Authority, Glasgow, G2 8 DQ UK (correo-e: bobby.elliott@sqa.org.uk).

Los resultados gráficos y numéricos obtenidos a partir del cuestionario de la evaluación institucional los podéis ver en los pdfs siguientes:

• Estudiantes de Matemáticas y su Didáctica II
• Estudiantes de La Tecnología en la Educación Matemática

Especialmente agradecería vuestros comentarios.

[Actualización]: la visualización previa de los pdf que inserté en este post no funciona en algún ordenador a causa de algún problema con ipaper que no sé resolver. Para verlos habrá que descargarlos. Pido perdón por las molestias.

Las preguntas del temido examen se pueden ver aquí. Supongo que nadie me podrá decir que no es lo menos que se puede pedir a uno de mis estudiantes de TEM y MDII del presente cuatrimestre ¡¡futuros maestros!! El caso es que por lo que llevo leyendo, hay serias deficiencias.

Me preocupa el tema porque estos estudiantes ya han recibido toda la formación académica sobre matemáticas y su didáctica. Faltan las prácticas, es verdad. Que no “dominan” el contenido de Primaria, es patente. ¿Es de preocupar? La verdad es que muchos empezamos a aprender y entender cosas en cuanto nos pusimos a trabajar, porque hasta entonces la única meta era aprobar para terminar la carrera. Busco que mis estudiantes dejen en 2º plano el aprobar, que piensen más en aprender, porque entonces seguro que aprobarán (o eso creo).

¿Qué hago con aquellos estudiantes que han trabajado bien a lo largo del curso, pero que en esas preguntas no llegan al mínimo razonable? ¿Suspenderles porque no saben contestar a ciertas preguntas que a buen seguro aprenderán cuando tengan necesidad de hacerlo?

En fin, que no consigo encontrar criterios e instrumentos de evaluación sumativa predictores predictores del buen hacer de mis estudiantes cuando estén trabajando en la escuela. ¿Alguien me da pistas, sugerencias, etc… ?

Tal vez algún colega hasta dice ¡vaya chorrada de examen para estudiantes universitarios! El caso es que es verdad, pero no se me ocurre otra cosa . Eso sí, para la nota final vale, como mucho, un 1 sobre 10 según los criterios preestablecidos (en la presentación adjunta). Confiemos en el desarrollo profesional, en el aprendizaje informal, en que haya sido capaz de abrirles camino para el Life Long Learning… En todo caso, me preocupa que algunos estudiantes terminen su carrera sin un mínimo de preparación para el trabajo: ¿la universidad, además de vender títulos, forma a futuros trabajadores?
La presentación citada:

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• Matemáticas y su Didáctica II (2º curso de Educación Primaria)
• La Tecnología Informática en la Educación Matemática (3º curso de Educación Primaria)
• Matemáticas y su Didáctica (1º curso de Educación Musical)

Como resumen, he elaborado en Google Docs y Hojas de Cálculo, la tabla comparativa de las puntuaciones que me otorgan los estudiantes de cada asignatura del curso 2006/07 en cada uno de los items de la encuesta externa.
La verdad es que no me he quedado muy satisfecha que digamos . Observo serias discrepancias entre los resultados de la evaluación “oficial” de mi labor con la que han hecho, a petición mía y de manera anónima, los mismos estudiantes. Parece que no hay consistencia entre lo que responden en ambos casos. Es cierto que suelen ser reacios a evaluar a sus compañeros, a ellos mismos y a mi. Sin embargo me empeño en que lo hagan porque, por un lado intento fomentar su capacidad crítica y, por otro, como futuros maestros tienen que aprender a evaluar, y estoy convencida de que el mejor lugar para empezar es durante su formación inicial.
No estoy de acuerdo con algunas puntuaciones, sobre todo en las que tienen que ver con información disponible, porque desde principios de curso la tienen en mi página, pero creo que no es el momento ni el lugar para “justificarme”. Además, la frialdad de los números en una evaluación básicamente cuantitativa es así .

Se me ocurren varias preguntas:

• ¿Será que lo que contestan a lo que yo pregunto está de alguna forma condicionado por el hecho de que soy yo quien va a calificar y contestan lo que creen que yo quiero escuchar? Me extraña, porque yo no voy a saber qué contesta quien, pero aun así, algo ocurre.
• ¿Será que no se toman en serio la encuesta que les pasan los evaluadores externos? ¿Será que los ítems del cuestionario no son adecuados para lo que se pretende con él? En cualquier caso, algo pasa, porque la mayor parte de los profesores con que hablo no están de acuerdo con los resultados.
• ¿La encuesta será suficientemente fiable y válida? En relación con la validez, tengo serias dudas de que esos items recojan las variables esenciales para evaluar docencia, en lo que coinciden muchos profesores. Pero también es cierto que en general a los profesores no les gustan mucho ser evaluados, sobre todo cuando no se sabe para que van a ser utilizados los resultados.

Siglas

Matemáticas y su Didáctica II (2º curso de Educación Primaria):
MDII

La Tecnología Informática en la Educación Matemática (3º curso de Educación
Primaria): TEM

Matemáticas y su Didáctica (1º curso de Educación Musical):
MDI

A propósito del trabajo en equipo, en el blog Educación y Pedablogía para el siglo XXI he leído hace unos días el interesante post Trabajo en equipo: Una clave de la Educación para el Emprendimiento. De él recojo la siguiente cita:

En este mundo cambiante, altamente competitivo, pero colaborativo a la vez, en que las redes sociales son tan importantes, la habilidad de las personas para trabajar eficientemente en equipo se constituye en uno de los mayores requerimientos a la hora de señalar una escala de competencias necesarias para el mundo laboral de estos tiempos.
La Educación formal, por lo tanto, tiene la tarea de desarrollar esas competencias en los estudiantes, permitiendo que trabajen de manera significativa en proyectos por equipos que les permitan reconocer en sí mismos que dichas habilidades y competencias se encuentran dentro de ellos y que deben desarrollarlas y utilizarlas.

Como podemos ver, de manera implícita, se habla de la suma importancia de la evaluación en general y, en particular, de la autoevaluación, uno de mis temas de especial interés profesional. ¿Cómo si no los aprendices pueden comprobar que están en posesión de las habilidades y competencias necesarias para incorporarse al mundo laboral, en este caso, en el ámbito de la educación?

El post se refiere a la Educación formal, pero considero que debemos ir pensando también en el aprendizaje informal, al que cada vez se le está dando mayor importancia. No tengo claro cómo potenciar el aprendizaje informal en contextos educativos formales, tales como la Universidad. Sigo pensando en ello y, como siempre, agradezco sugerencias.

Me doy por bienvenida a la blogosfera y me deseo, y deseo a todo el mundo, ánimo frente al comienzo de una nueva etapa. Para nosotros, supuestamente, en el nuevo edificio de la Facultad de Educación, cuya foto adorna este post. Esperemos que tengamos instalaciones adecuadas y no tengamos que andar de ida y vuelta al CRAI-TIC.

Nuestro esquema de evaluación y calificación de blogs de nuestro Planeta tiene en cuenta los siguientes aspectos:

• Contenido: Temas adecuados, originalidad, forma de expresión, redacción, ortografía, variedad del blogroll (máx.: 0,5 puntos)
• Desarrollo del menú, categorías adecuadas, enlaces, multimedia, blogroll (máx.: 0,5 puntos)
• Producción: (0,1 puntos cada post, hasta un máximo de 0,5 puntos)
• Colaboración: Comentarios significativos en otros blogs (0,01 puntos cada, hasta un máximo de 0,5 puntos)

Esto es lo que dice Carmel:

Si los alumnos publican, puntúan. Pero ¿hasta cuánto? Podría decidirse un tope máximo (conociendo muy bien cuánto se puede llegar a publicar por el número de horas del curso o el grosor de la materia, el número de actividades, etc.), o un umbral suficiente (también es necesario este conocimiento) o podría decidirse que la propia actividad del conjunto de alumnos marcase el nivel de la clase y así se pudiera decidir qué nota merece cada uno.

]]> http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/07/08/sobre-evaluacion-en-entornos-virtuales/feed/ 5 http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/19/mdi-evaluacion-de-blogs/ http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/19/mdi-evaluacion-de-blogs/#comments Tue, 19 Jun 2007 20:58:45 +0000 Chiti http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/19/mdi-evaluacion-de-blogs/ He terminado con la evaluación de blogs y diarios de trabajo. Igual que con la evaluación de los trabajos en wiki, os ruego que me digáis si veis alguna falta o error del tipo que sea.
Aprovecho para sugeriros que reviséis los criterios de evaluación en los que hay alguna modificación como consecuencia de errores que me habéis advertido alguno de vosotros.
Así mismo, os recuerdo que los documentos que os dejo conteniendo calificaciones, se van modificando a medida que alguien me comunica errores percibidos, tanto para subir como para bajar notas. La objetividad que se desprende de eso, realmente me satisface.
Alguno de los comentarios que he recibido muestran un serio desacuerdo con mis calificaciones. Al respecto quiero deciros que he pedido a Alicia, Carmen y Fernando que revisasen vuestros trabajos y mis calificaciones (salvo en el diario, claro). Aprovecho para agradecerles el esfuerzo para realizar tal revisión.
Aquí os dejo también la evaluación y calificación que hizo Carmen, en documento aparte del mío:
• Trabajos de equipo
• Blogs


Espero que para el próximo curso pueda contar con alguien de MDI para colaborar conmigo tal como lo han hecho Alicia y Carmen. Ellas dicen haber aprendido mucho de esta experiencia de colaboración.
Una cosita: hacedme saber los errores que encontréis antes de la prueba escrita (jueves, 21 de junio, 16 h. en las aulas 001 y 002 del CRAI-TIC). Recordad que las preguntas estarán en un documento de Google Docs que compartiré con vosotros justo al empezar el examen y que vosotros debéis crear otro, que compartiréis conmigo, para elaborar las respuestas. Por supuesto que la revisión que leeré y comentaré es la primera .
Recordad también que podéis llevar todo el material que os apetezca y consultar desde Internet todo lo que os apetezca. Puesto que es una prueba individual, lo único restringido es el uso herramientas de comunicación (chats, correo-e, IM, etc.). De todas maneras, si alguien quiere hacer “trampillas” seguro que encuentra la forma de hacerlo. Siempre lo digo: si alguien quiere vivir con/de engaños, que use los años de formación para refinar las técnicas . Estoy segura de que no es vuestro caso. O sea, que no me preocuparé demasiado por eso de “vigilar”.
Nada más hoy: hasta el jueves y tranquilidad: lo que no hayáis hecho en 4 meses, no creo que lo podáis hacer en dos días. Máxime sabiendo que podéis utilizar toda la información que os apetezca. A través de las preguntas de la prueba intentaré averiguar si estáis capacitados para usar los conocimientos que habéis adquirido, en nuestra asignatura y en cualquier otra parte, formal o informalmente, a lo largo de este cuatrimestre. Lo importante es que hayáis aprendido, no importa dónde.

]]> http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/19/mdi-evaluacion-de-blogs/feed/ 1 http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/17/para-mdi-trabajo-en-wiki/ http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/17/para-mdi-trabajo-en-wiki/#comments Sun, 17 Jun 2007 21:03:35 +0000 Chiti http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/17/para-mdi-trabajo-en-wiki/
Buscando la transparencia del proceso evaluativo, aquí os dejo el enlace con las calificaciones y comentarios de/a los trabajos colaborativos que habéis hecho en el wiki.
Si observáis algún error o no estáis de acuerdo en algo, hacédmelo saber antes del miércoles, 20 de junio. Ya sabéis que no me llevo bien con las cuentas y que mi criterio no es infalible.
En breve os informaré de las calificaciones de vuestro trabajo individual (diario y blog). Ya sólo queda pendiente ese temido examen final sobre las mates de Primaria y sobre el trabajo de vuestro equipo. No me digáis que no os pongo fácil el aprobado: con trabajar sistemáticamente ¡asignatura aprobada! y, espero, muchas cosas aprendidas.
]]> http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/17/para-mdi-trabajo-en-wiki/feed/ 4 http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/07/criterios-de-evaluacion-para-matematicas-y-su-didactica-ed-musical/ http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/07/criterios-de-evaluacion-para-matematicas-y-su-didactica-ed-musical/#comments Thu, 07 Jun 2007 07:23:46 +0000 Chiti http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/07/criterios-de-evaluacion-para-matematicas-y-su-didactica-ed-musical/ Intentando mejorar los criterios de evaluación y calificación de las competencias adquiridas en las asignaturas del cuatrimestre pasado, he añadido alguno y ajustado las puntuaciones de cada uno de las actividades que habéis realizado.

Ya sabemos, la evaluación formativa y la investigación-acción implican la reflexión permanente y la toma de decisiones consecuente. De ahí que los cambios deban ser frecuentes.

Este cuatrimestre hemos trabajado con una metodología diferente (supuestamente mejorada) a la anterior y eso, obviamente, implica cambios en la evaluación.

Estoy propugnando cambios dirigidos por los objetivos de compromiso y responsabilización de los estudiantes en su autoaprendizaje, por centrar en ellos (estudiantes de MDI en este caso) la actividad del aula, de fomentar su investigación y la creación de contenido por ellos mismos, para que sean competentes en el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL), por el aprendizaje informal, por considerar mi rol como mediadora entre la información y el conocimiento adquirido por ellos. Estamos intentando trabajar y aprender colaborativamente en comunidades reales y virtuales que vayan más allá de las paredes de nuestra aula, aprender en entornos blended-learning, usar tecnologías adecuadas y actuales, luego la evaluación ha de ir progresando en consecuencia.

Ya que la evaluación actúa como reguladora del proceso de aprendizaje/enseñanza, hemos de ir pensando en nuevos modelos de evaluar, ya que los anteriores no sirven. No podemos pensar en nuevas metodologías diseñadas para la adquisición de competencias en las que los sistemas de evaluación sean ya arcaicos, más bien centrados en el contenido.

Como véis, estoy intentado llevar a la práctica los principios teóricos que recogía en el post sobre evaluación 2.0. Pero ya se sabe, las innovaciones, sólo por el hecho de serlo, no tienen porque desembocar en mejores resultados. Hay que ir, creo, hacia la innovación, pero coherente.

Por eso, si no estáis de acuerdo con alguno de ellos, ya sabéis: todo lo que propongo es mejorable, discutible y negociable. Espero vuestras aportaciones y vuestros comentarios, sobre todo los de desacuerdo. No olvidéis que el propósito de los cambios es mejorar vuestra formación como maestros en una momento social altamente cambiante e imprevisible, con los nativos digitales empujando exponencialmente.

Pues bien, aquí os dejo los nuevos criterios de evaluación y calificación.
Espero que os sirvan también para la auto y coevaluación que debéis hacer de/con vuestros compañeros de equipo, de/con todos los equipos, de mi labor y de las competencias y conocimientos que creéis haber conseguido.

]]> http://www.concepcionabraira.info/wp/2007/06/07/criterios-de-evaluacion-para-matematicas-y-su-didactica-ed-musical/feed/ 7