Estándares nacionales para tecnología educativa (NETS•T) del ISTE e indicadores de rendimiento para profesores
Crear el modelo de profesor eficaz y aplicar los estándares nacionales para tecnología educativa para estudiantes (NETS•S), a medida que diseñan, implementan y evalúan experiencias de aprendizaje para involucrar a los estudiantes y mejorar el aprendizaje, enriquecer la práctica profesional y proporcionar modelos explícitos, claros, prácticos para estudiantes, colegas y comunidad. Todos los profesores deberían reunir los siguientes estándares e indicadores de rendimiento. Los profesores: (more…)
Hace qué se yo cuantos años leí la frase “lo que los profesores evaluamos es lo que los estudiantes aprenden (o al menos estudian, que no siempre implica aprendizaje transferible) y la forma en que lo hacemos determina su forma de aprender“.
Más allá de teorías de aprendizaje y de enseñanza, más allá de sistemas educativos, la evaluación es una componente fundamental, sino nuclear, del proceso didáctico. Para mi es un tema de gran preocupación que, a veces, llega a provocar, como dice el ¿bolero?, ansiedad, angustia, desesperación, porque, en definitiva, los resultados de nuestros estudiantes son una de las mejores medidas del grado de éxito, o fracaso, de nuestra labor profesional. Y de un profundo “examen de conciencia” surgen las cuestiones acerca de lo que no funciona, o no en el grado deseado y que, por tanto, es necesario revisar, y cambiar si es el caso. Esa preocupación mía, sin duda alguna, corresponde a que mi sistema de evaluación aún dista mucho de dejarme satisfecha. No he encontrado, después de 34 años de profesión, uno que lleve a evaluar con una fiabilidad aceptable el objetivo fundamental que me planteé desde siempre para todas las asignaturas que imparto: lograr que mis estudiantes salgan lo suficientemente formados como para iniciar su carrera profesional, siendo capaces de aprender a lo largo de la vida de manera autónoma y en colaboración con sus pares que, hoy día, gracias a la tecnología, ya no se reducen a los de su centro, ni siquiera a los de su provincia o país. Internet permite tirar las paredes del aula y ampliar la comunidad de aprendizaje, profesional, o de lo que sea, tanto como uno quiera. Es obvio que los exámenes tradicionales dicen muy poco acerca de cuán buenos profesionales van a ser los que “aprueban”.
Volviendo a la idea que señalaba al principio, me planteo ¿por qué es así?, ¿por qué las prácticas de evaluación tienen tanta importancia en lo que hacen los estudiantes?, ¿por qué las propuestas de tareas, actividades, problemas tienen el techo del interés de los estudiantes en la medida en que se vayan a evaluar o no? Tengo dos hipótesis: una de ellas es que lo único, o lo que más importa a los estudiantes es aprobar (estoy pensando en los míos, universitarios). La otra es que aun estando interesados en aprender, depositan en el profesor toda la responsabilidad para decidir que es lo interesante y necesario: el profesor es el sabio, el “orador sagrado”, el “dispensador único de la ciencia”, la máxima autoridad para decidir que deben aprender y como. Ciertamente que durante mucho tiempo fue así, y que los cambios en educación son muy lentos. Por más que cambien los sistemas educativos, leyes, paradigmas dominantes, por más que la investigación esté indicando que nuevos caminos son necesarios. Lo que verdaderamente cambiará la formación de los estudiantes y su disposición frente a su responsabilidad y compromiso con su aprendizaje son los cambios de metodologías y eso, al fin y al cabo, en último término depende de los profesores. Parece que hay evidencia suficiente como para poder decir que es importante empezar por cambiar las prácticas de evaluación tradicionales, que tal vez nos digan algo de lo que saben los estudiantes, pero muy poco de lo que saben hacer en relación con su profesión docente futura. Y cada vez más, lo que importa a los empleadores es lo que los aspirantes a un trabajo saben hacer.
Parece que las cosas están cambiando en relación con todo el proceso didáctico, o al menos tenemos la esperanza de ello. Los roles de los estudiantes y de los profesores ya no son, o no deberían, ser los mismos. Se propugna el papel del profesor como orientador, compañero experto, dinamizador de la comunidad de aprendizaje,… y el del estudiante como protagonista activo del proceso didáctico, responsable de su propio aprendizaje, colaborando con sus pares en lugar de competir con ellos, aprendiendo en entornos construidos por ellos mismos a su medida… En definitiva, que la “película” de una clase tradicional con el profesor subido a la tarima y los estudiantes sentados en sus pupitres en filas, como en el cine, copiando los más textualmente posible lo que dice el profesor, calladitos si puede ser, para luego memorizarlo y repetirlo en el examen de siempre, cada vez queda, o debería, quedar atrás lo más rápidamente posible.
Todas estas reflexiones, no sé si de mucho interés, me surgieron al intentar presentar un magnífico trabajo de R. J. Elliot que he traducido. Aunque tal como dice el autor al final del artículo, es “amplio en crítica y breve en soluciones”, me parece de sumo interés. Antes de buscar soluciones es fundamental definir claramente los problemas.
El título es Assessment 2.0 y está publicado en el número especial, volumen 3, julio de 2008 de la revista electrónica International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), correspondiente al evento TENCompetence Open Workshop, celebrado en Madrid en 2008. La caracterización de 2.0 no es que me guste mucho. Lo “2.0″ me parece que es más una actitud que un tipo de evaluación o de educación o de lo que sea. Pero bueno, a estas alturas, creo que todos tenemos más o menos claro lo que quiere decir, aunque no seamos capaces de definirlo. O sea, tampoco importa tanto el nombre. Así que, ya va la traducción, pidiendo disculpas y ayuda para solventar los errores que seguramente tendrá. He intentado conservar el estilo de redacción y formato. [Actualización]: El autor, R.J. Elliot, me informa a fecha 15/09 de la última versión del trabajo: Assessmente 2.0. Modernising assessment in the age of Web 2.0. Traduciré lo que falta en cuanto pueda.
Abstract: En este trabajo se considera la práctica de evaluación, se examina el impacto de Internet en los estudiantes de hoy, y explora formas para la modernización de la evaluación para reducir la brecha entre la vida cotidiana de los estudiantes y las prácticas de evaluación que les imponemos.
Palabras clave: Evaluación, Web 2,0, modernizar, aprendizaje.
I. EVALUACIÓN 1.0
En su nivel más básico, la evaluación es el proceso de generar evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes y posteriormente emitir un juicio sobre esa evidencia. La práctica actual de evaluación proporciona evidencia en forma de exámenes escritos, ensayos y otros artefactos.
A efectos del presente documento, “la evaluación 1.0″ puede entenderse como la práctica de evaluación desde el comienzo del siglo 20 hasta hoy. A lo largo de este período, la evaluación mostraba las siguientes características:
basada en papel
basada en el aula
formalizada (en términos de organización y administración)
sincronizada (en términos de tiempo y lugar)
controlada (en términos de contenido y calificación).
Estas características han cambiado poco durante este período, un maestro de 1907 se sentiría como en casa en un aula de examen en 2007. Este sistema de evaluación nos ha servido bien. El altamente centralizado, de arriba hacia abajo, sistema industrializados encajaba con el tipo de sociedad que existió durante la mayor parte del siglo 20. Su estabilidad ha generado una amplia confianza pública en el sistema de exámenes en el Reino Unido (QCA 2006) y mantuvo las calificaciones nacionales como el medio principal de entrada al empleo y a la educación superior. El sistema también es ampliamente reconocido por sus usuarios (estudiantes, padres, profesores, personal de admisión en la universidad los empresarios y políticos) permaneciendo relativamente sin cambios de generación en generación.
En la última década ha emergido una forma de evaluación más actualizada, lo que implica el uso de ordenadores en el proceso de evaluación. La “e-evaluación” adopta el “e-testing”, una forma de prueba de conocimientos sobre la pantalla y el e-portafolio (un repositorio digital de evidencia de evaluación que normalmente se utiliza para evaluar las habilidades prácticas). Ha emergido una serie de productos comerciales tales como Questionmark (e-testing) y Pebblepad (e-portafolio). Estos sistemas de gran dedicación proporcionan facilidades para apoyar la realización de pruebas online o construcción de portafolios online. (more…)
Los catálogos de fichas eran los medios para comprobar si en la biblioteca estaba un libro específico que uno necesitaba para leer para escribir un informe. Después de haber escrito el informe, se tecleaba en una máquina de escribir (tal vez una Selectric) y tenía el líquido o tira correctores a mano. Se podía usar papel carbón, si se quería tener una segunda copia. Los teléfonos tenían diales de disco giratorio, y se estaban inventado los contestadores automáticos. En algunos organismos también había faxes prototípicos o fotocopiadoras (a mediados de la década de los sesenta del siglo pasado), pero no estarían disponibles comercialmente hasta años después. (more…)
En el post Review of Math Investigations, del profesor noruego Reidar Mosvold, me encontré con el término Math wars que, en primer lugar, asocié a la “lucha” de muchos estudiantes con las matemáticas, algo así como la matefobia. No me cuadraba mucho este significado por lo que me puse a averiguar sobre él. Bien fácil lo tuve. En la Wikipedia hay entrada para el término. En inglés, eso sí. Siguiendo mi “afición” de estos últimos tiempos, me decidí a traducirlo. Como defensora de las matemáticas reformadas, a las que alude el texto de la Wikipedia y usuaria de esa obra de la NCTM que se cita en él, y muchas otras, me pareció interesante poner la traducción a disposición de quien pueda tener interés en el asunto. El contexto es estadounidense, pero es bien sabido que los problemas de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas trascienden fronteras y, en muchos casos, culturas. Así pues, salvo algunas de la referencias muy contextuales, nos sirve para pensar hacia y por donde dirigimos nuestros pasos, sobre todo los formadores de maestros.
La traducción es la que sigue:
La guerra de las matemáticas (Math wars en el original) es un debate actual sobre la educación matemática, libros de texto y currículo en Estados Unidos que fue provocado por la publicación en 1989 del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de la obra Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, y el ulterior desarrollo y amplia adopción de una nueva generación, a partir de la última década del siglo pasado, de currículos de matemáticas inspirados por esos estándares.
Aunque el debate sobre habilidades matemáticas persistió durante muchas décadas[1], el término “math wars” fue acuñado por recensores tales como John A. Van de Walle[2] y David Klein[3]. El debate está centrado en la filosofía de las matemáticas tradicionales y de las matemáticas reformadas y en el currículo, que difieren significativamente tanto en enfoque como en contenido. (more…)
Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica. Parte II: experiencia del grupo de estudios El Profesor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM). Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria. Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas. Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas. Descarga de la traducción del artículo en PDF [92,8 KB].
En esta parte el autor reflexiona sobre cuestiones metodológicas presentando las posibilidades en investigación educativo de un nuevo paradigma, el problema de la distancia, la colaboración, la investigación sobre la propia práctica como elemento de colaboración, conclusiones y referencias.
INVESTIGAR NUESTRA PRÁCTICA: UNA AGENDA DE TRABAJO
Las posibilidades de la investigación sobre nuestra práctica son prometedoras. Falta saber si son o no susceptibles de concretización y, también, qué problemas pueden estar implicados en su realización.
Cuestiones Epistemológicas: ¿un Nuevo Paradigma?
En su libro “La estructura de las revoluciones científicas”, Thomas Kuhn (1990) indica que toda la investigación tiende a desarrollarse en el marco de un paradigma. El concepto de paradigma ha sido objeto de grandes polémicas, pero aceptaremos la caracterización de Guba y Lincoln 1994):
Un paradigma se puede ver como un conjunto de convicciones básicas (o metafísicas) que se refieren a principios esenciales o primitivos. Representa una visión del mundo que define, para aquél que la tiene, la naturaleza del “mundo”, el lugar que el individuo ocupa en él y el ámbito de las relaciones posibles con ese mundo y sus partes, como ocurre, por ejemplo, con las cosmologías y teologías.
Los años 80 del siglo XX constituirían un momento de vivo debate en torno a dos grandes paradigmas de la investigación educativa. El enfrentamiento estaba, sobre todo, en los paradigmas positivista, interpretativo y crítico. Los positivistas afirmaban la posibilidad del conocimiento objetivo, buscaban definir y manipular variables y realizar medidas, prestando especial atención a la realización de estudios de naturaleza experimental. Las leyes de la naturaleza y de la sociedad, descubiertas así, podrían expresarse en un lenguaje impersonal científicamente neutral (Guba y Lincoln, 1994). La perspectiva interpretativa, por su parte, consideraba que no existe ese lenguaje para describir e interpretar las actividades humanas. Apoyándose, sobre todo, en el interaccionismo simbólico desarrollado por autores como Mead y Blumer (Blumer, 1969), considera que no hay una estructura de los significados en sí, independientemente de las interpretaciones que los seres humanos hacen de esos significados. El interés por la creación de significados por los actores sociales lleva a la investigación a tener en cuenta la “relación entres las perspectivas de los actores y las condiciones ecológicas de la acción en que éstos se hallan implicados” Erickson, 1986, p. 127). Finalmente, la teoría crítica rechaza el silencio en cuestiones de política, valores e ideología de otros paradigmas y pretende convertir estas cuestiones centrales para la investigación, integrando en el propósito de ésta el desarrollo y la acción política (Greene, 1990). Los defensores del paradigma crítico consideran que la escuela y la sociedad tienen que cambiar y pretenden, analizando los problemas sociales y el discurso de los distintos actores, crear en éstos condiciones de ejercicio de espíritu crítico y disposición emancipatoria.
Este enfrentamiento entre las perspectivas positivista, interpretativa y crítica constituyó un momento muy importante en la afirmación de la Educación como campo científico. Durante mucas décadas, la investigación estaba maniatada por la perspectiva positivista, que asumía la posibilidad de formular y resolver los problemas educativos en términos puramente técnicos, independientemente de que pudiesen pensar o sentir los respectivos actores -los estudiantes, los profesores y todos los intervinientes restantes en el proceso educativo. Los nuevos paradigmas emergentes traducían formas distintas de trabajar con este problema: el paradigma interpretativo subrayaba la necesidad fundamental de entender el punto de vista de los intervinientes en el proceso educativo, mientras que el paradigma crítico enfatizaba sobre todo la necesidad de acción transformadora, incluyendo en esa acción a los propios actores educativos y sociales. (more…)
Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica. Parte II: experiencia del grupo de estudios El Profesor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM). Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria. Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas. Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas. Descarga de la traducción del artículo en PDF [92,8 KB].
En esta parte se describe un caso de formación inicial de profesores de matemáticas, en el que se contemplan los objetivos y marco teórico, las hipótesis sobre el proceso formativo y funcionamiento de la asignatura, metodología de estudio, resultados e implicaciones.
Como siempre ruego cualquier comentario o sugerencia en cuanto a fallos de traducción o cualquier otra cuestión que puede mejorar este contenido.
CASO 3: UNA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS9 Objetivos y Marco Teórico
Esta investigación se enfoca sobre la asignatura Acciones Pedagógicas de Observación y Análisis (APOA) del 4º año de la carrera de formación inicial de profesores de Matemáticas en Universidad de Lisboa. Esta asignatura anual se desarrolla el año anterior a las prácticas y constituye una iniciación a la observación y reflexión sobre la práctica profesional, teniendo como centro de atención, en una primera parte, la escuela globalmente y, en una segunda, las clases de matemáticas. El estudio fue realizado en colaboración por dos profesores, Lina Brunheira y yo mismo, y su objetivo era comprender el alcance de este trabajo en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Este estudio se basa en diversas ideas clave sobre el conocimiento profesional, el discurso y la identidad en la formación inicial de profesores. Así, considera que ésta tiene por objeto dotarles con los conocimientos fundamentales necesarios al inicio de su actividad profesional. Para eso debe asegurarles una formación adecuada tanto en las cuestiones a enseñar como en su didáctica. Los nuevos profesores han de conocer los procesos de aprendizaje de los estudiantes, reconocer la influencia de su origen sociocultural, conocer las orientaciones fundamentales del currículo de matemáticas, los problemas que se plantean en la preparación y gestión de una clase y en la evaluación de los estudiantes. Una dimensión también muy importante en su futura actividad profesional es la inserción en la institución escolar, participando en sus proyectos, trabajando con otros profesores en las actividades de la escuela y de relación con la comunidad. El joven profesor debe empezar su vida profesional sabiendo que aún tendrá mucho que aprender a lo largo de su carrera y que tendrá que buscar las oportunidades de desarrollo profesional adecuadas a sus necesidades y objetivos. La formación inicial de profesores ha de estar atenta a todas estas dimensiones del conocimiento profesional, pero también debe preocuparse del modo en que se pueden desarrollar en los que se están formando.
Sin embargo, para ser profesor no basta estar en posesión de un conjunto de conocimientos que permitan ejercer la actividad profesional. Es necesario asumir un punto de vista de profesor, interiorizar el correspondiente papel y sentirse bien en él. Es preciso sentirse como un miembro de la clase docente y ser capaz de usar los recursos propios de la profesión. En una palabra, es necesario asumir una identidad profesional como profesor (Dubar, 1997; Putnan y Borko, 2000), o sea, identificarse con el grupo profesional de profesores.
Como indica Lampert (1999), un elemento importante en la construcción de un conocimiento e identidad profesionales es la inserción en una comunidad de discurso. En una comunidad tal, los miembros respectivos hablan los unos con los otros acerca de nuevas ideas y prácticas que emergen de su actividad diaria. Para que eso ocurra es necesario que sus miembros compartan: (a) significados comunes para los términos usados para hablar de las experiencias y (b) normas sobre lo que se acepte como evidencia para sus afirmaciones. Cabrá, así, una formación inicial para inducir a los jóvenes candidatos a profesores en los modos de hablar y pensar propios del profesor que busca problematizar su práctica. El papel del formador de profesores será, entonces, el de establecer con los aprendices un ambiente que les induzca y donde puedan empezar a participar de modo natural en este discurso y progresivamente hacerlo suyo. (more…)
Parte I: delimitación del concepto de investigación sobre la práctica. Parte II: experiencia del grupo de estudio “O Professor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM). Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria. Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas. Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas. Descarga de la traducción del artículo en PDF [92,8 KB].
Esta parte contiene la descripción de una colaboración entre profesoras de educación secundaria, con referencia a los objetivos, hipótesis, funcionamiento del grupo, metodología, evaluación de la experiencia e implicaciones derivadas.
Ruego a quien encuentre fallos en la traducción que me lo haga saber para proceder a la corrección oportuna.
CASO 2: UN PROYECTO COLABORATIVO DE PROFESORAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA6 Objetivos e Hipótesis del Estudio
Un ejemplo de investigación sobre la práctica es un trabajo realizado por Manuela Pires y cuatro profesoras de su escuela. Este trabajo tiene como objetivo estudiar el alcance, las posibilidades y las dificultades asociadas a la realización de distintos tipos de tareas en la clase de matemáticas. La motivación para este estudio resulta del hecho de que las recomendaciones curriculares actuales para la enseñanza de esta materia destacan que los estudiantes deben desarrollar actividades significativas (APM, 1988; NCTM, 2000) y, sin embargo se continúa insistiendo sobre todo en la resolución de ejercicios (APM, 1998). Otras tareas que podrían ser significativas, como la resolución de problemas, las actividades de modelización, las actividades de investigación y los proyectos, reciben una escasa atención en el día a día escolar.
Un presupuesto de este trabajo es que las tareas poseen un orden interno, siguiendo un patrón propio, que se traduce en un esquema de actuación práctica, que puede desencadenar una actividad en los estudiantes (Gimeno, 1988). Las profesoras participantes sienten que su responsabilidad es proponer tareas diversificadas en sus aulas, pero eran conscientes de la necesidad de tener un conocimiento más profundo de las características propias de cada tarea, de los efectos educativos que pueden producir y de los problemas que se plantean en su realización y evaluación.
Funcionamiento del Grupo y Metodología del Estudio
Asumiendo que la actividad de los grupos disciplinares sectoriales de la escuela es importante en la construcción del currículo, el estudio se asentó sobre el trabajo de las profesoras que tenían a su cargo la enseñanza a grupos del 11º año.
Así, se formó un grupo con cinco profesoras que resultó bastante heterogéneo, pero el que se asumía un sentido profesional común7. Para además discutir las dificultades y definir propuestas de trabajo común7. Además de discutir las dificultades y definir propuestas de trabajo comunes, pretendían constituir un espacio de reflexión crítica sobre su práctica. La actividad del grupo incluyó la selección y preparación de las tareas en términos de estructura, contenidos, recursos y metodología; su realización y reflexión posterior sobre los resultados. Para la observación del trabajo de los estudiantes, se seleccionaron cuatro grupos con características diferentes. Las profesoras intentan conocer sus opiniones a través de la observación directa, de cuestionarios respondidos al final de la realización de las tareas y de entrevistas8.
El grupo se reunió semanalmente a lo largo del año. Así, tuvieron dieciocho reuniones, además de otras sesiones informales, donde discutieron y reflexionaron sobre las tareas y el currículo. Desde su perspectiva, su conocimiento sobre la realización de las tareas se enriqueció porque habían participado unas en las clases de las otras, observando y, a veces, ayudando. A ese conocimiento también contribuyó el hecho de que cada profesora había llevado a cabo una reflexión individual (oral y escrita) sobre las tareas realizadas en su grupo. Las entrevistas a los estudiantes produjeron indicadores significativos sobre la forma en que ellos ven las tareas, contribuyeron a que las profesoras los conociesen mejor y proporcionaron datos adicionales para la reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje.
A lo largo del año se realizaron en las aulas tareas de exploración, modelización e investigación, problemas y ejercicios y un proyecto. Las tareas fueron usadas como herramienta educativa en el marco del currículo actual. Como consecuencia de la distinta formación y experiencia profesional, algunas profesoras estaban más vinculadas a los contenidos específicos y a la resolución de ejercicios mientras que otras valoraban las tareas no rutinarias y las conexiones entre temas y diferentes representaciones, dando más relevancia a las metodologías. El debate de lo que era específico de cada tipo de tarea, de su grado de apertura o potencial educativo, por ejemplo, ocupó algunas sesiones de reflexión. No se trató de una discusión fácil -por ejemplo, al inicio del curso, una de las profesoras se refirió incluso a que el lenguaje de algunos textos leídos era bastante hermético como que “no le decía nada”. Las ideas quedaron más claras a medida que se escogían y discutían las tareas y, algunas veces, sólo después de su realización en el aula y posterior reflexión, las distinciones teóricas cobraron significado. (more…)
Parte I: delimitación del concepto investigación sobre la práctica. Parte II: experiencia del grupo de estudios “O Professor como Investigador”
experiencia del grupo de estudios “O Professor como Investigador” de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM). Parte III: un proyecto colaborativo de profesoras de enseñanza secundaria. Parte IV: una investigación en la formación inicial de profesores de matemáticas. Parte V: agenda de trabajo sobre investigación sobre la propia práctica, conclusiones y referencias bibliográficas. Descarga de la traducción del artículo en PDF [92,8 KB].
En esta segunda parte se describe la experiencia del grupo de estudio El profesor como Investigador del Grupo de Trabajo de Investigación (GTI) de la Asociación de Profesores de Matemáticas de Portugal (APM) de Portugal: los primeros pasos, la evolución del grupo de estudio al grupo de trabajo, una descripción de una publicación que se derivaría de la experiencia y el balance de la experiencia.
No hace falta que diga que si alguien puede ayudar a mejorar la traducción o hacer comentarios que enriquezcan la experiencia descrita en ella, quedaría encantada.
CASO 1: LA EXPERIENCIA DEL GRUPO DE ESTUDIOS DEL GTI
El grupo de estudio “El profesor como Investigador” del Grupo de Trabalho de Investigação (GTI) de la Associação de Professores da Matemática (APM) de Portugal, constituye un interesante ejemplo de un grupo colaborativos de profesionales interesados en estudiar su propia práctica4.
Los Primeros Pasos
La constitución del grupo va desde finales de 1998 hasta abril de 2000, integrando quince profesores de educación primaria, secundaria y superior, algunos de los cuales son formadores de profesores (de formación inicial y continua). El grupo establece como objetivo recoger y difundir información sobre el tema y, al mismo tiempo, promover el desarrollo profesional de sus miembros. Estos propósitos se llevarán a cabo mediante la identificación de bibliografía, exploración de sites, análisis y discusión de textos, y preparación y publicación de una recopilación sobre el tema.
Durante esta fase se celebran sobre dos reuniones por trimestre y la filiación en el grupo es relativamente fluida. En este período, los debates giran en torno a cuestiones como: ¿Qué problemas pueden estar los profesores interesados en investigar? ¿Qué investigación puede hacer un profesor? ¿Qué criterios se pueden usar para que tal investigación sea creíble? Emprender tal actividad ¿es compatible con las restantes responsabilidades de un profesor? ¿Qué formación es necesaria para dirigirla? Poco a poco el énfasis se va desplazando desde el actor (el profesor que investiga) al objeto a investigar (los problemas que él identifica en su propia práctica). De este modo, se empieza a hablar cada vez menos del “profesor como investigador” y cada vez más de la “investigación sobre nuestra práctica”.
En la primera reunión del grupo se determina que una de las actividades que ser realizarán es la edición de una recopilación de textos (escritos en portugués o traducidos), elegidos entre los que se van a discutir. Sin embargo, en la última reunión de 2000, celebrada en diciembre -ocasión en la que se debate, una vez más, la estructura de esta recopilación- comienza a tomar forma la idea de incluir también artículos originales elaborados bien por miembros del grupo, bien por otros profesores e investigadores portugueses. (more…)
